Ângela da Silva Leonardo
Esta análise pretende discutir o papel do diretor nas escolas, tendo como base o texto de Maria Elaine A. Cambraia “Quando o Diretor é a alma da Equipe”. Neste texto a autora mostra que um diretor precisa mostrar liderança, e afirma que é difícil encontrar lideres e que felizmente isto não é um dom, mas é uma habilidade que pode ser desenvolvida. Para esta afirmação ela se baseia em produções de alguns educadores que fazem capacitação de lideranças entre estes “Lorraine Monroe” que é considerada uma das melhores diretoras de escolas públicas nos Estados Unidos, e apresenta sete lições para que os diretores possam “fazer diferença na vida de sua escola”.
O texto citado apresenta alguns pontos positivos quando aponta para a necessidade de uma melhoria na relação dos profissionais das escolas, principalmente das escolas públicas, é comum e salutar a disputa política, mas muitas vezes esta interfere no desenvolvimento e nas praticas educacionais. Segundo o texto o diretor tem um papel fundamental de orientar a equipe a desenvolver um trabalho que atenda as necessidades do público alvo e da comunidade, e ele também o maior responsável em envolver a comunidade para que esta participe da vida escolar de seus filhos. Esta é uma das funções dos diretores buscar parcerias com os pais para o desempenho escolar dos filhos e talvez a principal função da comunidade é participar ativamente da vida escolar, porém isto muitas vezes não acontece, mas isto não pode ser encarado como falta de liderança, mas como uma questão social.
Partindo desse pressuposto é possível levantar outros pontos, o que contraria a afirmação levantada pela autora sobre a escassez de lideres. Analisando a primeira lição apresentada “O diretor-líder vai além do gerenciamento e coloca as pessoas em primeiro plano”, ao pensar nesta afirmação e relacionando com a situação educacional do Brasil percebe-se que não está tão escasso este perfil de lideres, pois se para ter liderança é preciso colocar as pessoas em primeiro plano, ou seja, a comunidade escolar, professores e alunos, este é talvez o trabalho dos diretores principalmente da rede pública, na qual enfrentam situações que estão além das suas funções e que mesmo assim não hesitam em resolvê-las. Uma situação comum na rede de ensino é a falta de estrutura física, como salas de aulas adequadas, onde em algumas regiões a situação é tão crítica que não há prédios para as crianças e ou alunos estudarem, tendo estes que dividirem o mesmo espaço com alunos maiores, ou outras vezes estudarem em condições precárias sem higiene alguma. Isto remete a quarta lição apresentada pela autora que diz :“O diretor-líder faz com que sua equipe sinta que tem poder para realizar e transformar”. “Em vez de lastimar e culpar Deus e o mundo pelos problemas da escola”. Se os diretores e professores destas regiões enfrentam esta situação e mesmo assim não desistiram, estão realmente sendo lideres, pois além de colocarem as pessoas em primeiro plano, ainda estão fazendo a diferença ao propor um trabalho de educação sem estruturas. Porém estas pessoas devem se calar perante esta situação e não culpar os responsáveis? Pelo contrário a liderança está não em assumir a responsabilidade para si, mas em cobrar do estado a responsabilidade perante a educação, não sugerir que o diretor para ser líder precisa assumir responsabilidades que não são suas, mas sim do poder público.
Esta prática de inverter as responsabilidades é comum da visão neo-liberal que projeta no outro o perfil ideal e responsabiliza àqueles na qual não se adequaram. Isto também está presente na sétima lição que diz: “O diretor-lider sabe fazer alianças, buscando promover mais e melhor aprendizagem na escola.” Ou seja, o “bom” diretor não é aquele que cobra do poder público suas responsabilidades, mas sim da comunidade, é claro que a comunidade tem sim sua parcela de responsabilidade que é educar seus filhos, acompanhá-los no desenvolvimento escolar, participar dos conselhos escolares, mas isto não retira a responsabilidade do estado que é dar educação de qualidade, promover o desenvolvimento cultural e o aprendizado de uma língua estrangeira moderna como está previsto na LDB no artigo 26. §5º. É dever sim do diretor-lider envolver a comunidade para que juntos pais, professores e alunos possam adquirir maior aprendizagem. É certo que quando os pais se envolvem e se preocupam com a educação formal dos filhos a possibilidade de um desenvolvimento escolar é grande, pois todos estão trabalhando pelo mesmo ideal, mas isto não quer dizer que a responsabilidade para o bom êxito será somente da direção ou da comunidade, e sim de todos principalmente do poder público, pois se cumprissem um terço do que lhe cabe como responsabilidade a situação educacional brasileira seria outra.
terça-feira, 26 de julho de 2011
segunda-feira, 13 de junho de 2011
Como fazer uma dissertação
Quer fazer uma boa dissertação? Todos desejam ser bem avaliados em suas dissertações, afinal, esse tipo de texto é cobrado na maioria dos processos seletivos, tais como o Enem. Portanto, fique atento quanto às características dessa modalidade textual. Muitos escrevem, escrevem e não procuram saber nem mesmo o básico necessário para se fazer um texto dissertativo.
Então, seja cauteloso quanto ao seguinte em sua dissertação:
a) Verbos: os verbos devem estar em terceira pessoa, ou seja, referindo-se a: ele, ela, eles, elas.
b) Linguagem: é formal, logo, obedece às normas gramaticais. Dessa forma, empregos de expressões coloquiais, ou seja, da oralidade e gírias estão excluídas, tais como: tá boa, o bofe lá, tampá o sol com a peneira, ninguém merece, isso está cheirando mal, sem noção, camarada, etc.
c) Palavras: devem ser usadas no seu sentido denotativo, literal, ou melhor, no que consta no dicionário. Deixe o sentido figurado para as poesias e outros tipos de textos.
d) Expressões: é comum lermos: eu acho, na minha opinião, de acordo com que penso a esse respeito, em redações dissertativas. No entanto, essas colocações são redundantes, pois é um texto que mostra o ponto de vista do autor em relação a um fato. Então, é redundante usar tais expressões, mesmo porque deve-se manter a terceira pessoa do discurso.
e) Períodos: devem ser objetivos e claros. De preferência, mais breves, pois períodos muito longos geram confusão. Aproveite e verifique se a pontuação está correta: se o ponto final está presente em cada ideia finalizada! Estará errada se as orações estiverem emendadas por vírgulas, ocasionando o período longo e confuso.
f) Estrutura: observe aqui a paragrafação, ou seja, a divisão por parágrafos e também se há introdução, desenvolvimento e uma boa conclusão. Muitas vezes, esta última parte é esquecida!
Por último observe se sua dissertação tem o mínimo de 15 linhas escritas e o máximo de 35 (tamanho exigido na maioria dos processos seletivos, principalmente no ENEM).
Se você seguir esses critérios básicos e suficientes da dissertação, então, com certeza, terá uma ótima avaliação!
Por Sabrina Vilarinho
Graduada em Letras
Equipe Brasil Escola
Fonte:http://www.brasilescola.com/redacao/como-fazer-uma-boa-dissertacao.htm
VESTIBULAR UEM
A prova de Redação exige do candidato a produção de dois a quatro textos em determinados gêneros textuais. A lista dos gêneros textuais é divulgada com antecedência e, periodicamente, sofre mudança, mantendo parte dos gêneros textuais solicitados. A prova de redação é o principal instrumento de avaliação da capacidade de pensar, compreender e de expressar-se por escrito sobre um determinado assunto, além de avaliar o domínio e o conhecimento dos mecanismos da língua culta.
A seguir, apresentamos a lista dos gêneros textuais que poderão ser solicitados para a produção da redação neste vestibular.
1. Artigo de opinião.
2. Carta de reclamação.
3. Carta do leitor.
4. Conto.
5. Fábula.
6. Notícia.
7. Relato.
8. Reportagem.
9. Resposta argumentativa.
10. Resposta interpretativa.
11. Resumo.
12. Texto instrucional.
Fonte: http://www.cvu.uem.br/programas.html
VESTIBULAR FECILCAM
A prova de redação da FECILCAM constitui-se em um processo conjunto de leitura e produção escrita. A(s) proposta(s) temática(s) são apresentada(s) a partir de textos verbais e ou imagéticos e objetiva avaliar a competência textual e discursiva do candidato.
Critérios de Avaliação da Prova de Redação
Ao produzir o texto, o candidato deverá atentar para os seguintes quesitos gerais que serão examinados pela banca de avaliação:
1. Produzir o gênero discursivo proposto;
2. Apresentar um título (se a proposta de gênero permitir);
3. Ser fiel ao tema (não respeitar o tema incorre em nota zero (0));
4. Observar as amarrações estabelecidas entre os enunciados do texto – coesão;
5. Observar os efeitos produzidos pelas relações sintático-semânticas, pragmáticas e discursivas decorrentes das escolhas enunciativas feitas – coerência;
6. Apresentar bons argumentos (se o gênero assim exigir, por ex.: gênero opinativo);
7. Respeitar a variedade padrão (ou outra, se houver orientação prévia nesse sentido).
Nota:
Os quesitos arrolados poderão sofrer desdobramentos ou redução, se a banca considerar necessário fazê-los, conforme o gênero discursivo proposto.
A banca de correção da Redação do Vestibular da FECILCAM, definidos os critérios de correção, utilizará os mesmos critérios para o exame de todas as redações,
independentemente do curso para o qual o candidato se inscreveu:
É prerrogativa de a banca valorizar cada um dos critérios estabelecidos, podendo atribuir pontuação maior ou menor para um e outro critério, conforme o gênero discursivo solicitado e as orientações apresentadas na proposta de Redação de cada Vestibular.
Fonte:http://www.vestibular.fecilcam.br/manual_inverno_2011.pdf
Então, seja cauteloso quanto ao seguinte em sua dissertação:
a) Verbos: os verbos devem estar em terceira pessoa, ou seja, referindo-se a: ele, ela, eles, elas.
b) Linguagem: é formal, logo, obedece às normas gramaticais. Dessa forma, empregos de expressões coloquiais, ou seja, da oralidade e gírias estão excluídas, tais como: tá boa, o bofe lá, tampá o sol com a peneira, ninguém merece, isso está cheirando mal, sem noção, camarada, etc.
c) Palavras: devem ser usadas no seu sentido denotativo, literal, ou melhor, no que consta no dicionário. Deixe o sentido figurado para as poesias e outros tipos de textos.
d) Expressões: é comum lermos: eu acho, na minha opinião, de acordo com que penso a esse respeito, em redações dissertativas. No entanto, essas colocações são redundantes, pois é um texto que mostra o ponto de vista do autor em relação a um fato. Então, é redundante usar tais expressões, mesmo porque deve-se manter a terceira pessoa do discurso.
e) Períodos: devem ser objetivos e claros. De preferência, mais breves, pois períodos muito longos geram confusão. Aproveite e verifique se a pontuação está correta: se o ponto final está presente em cada ideia finalizada! Estará errada se as orações estiverem emendadas por vírgulas, ocasionando o período longo e confuso.
f) Estrutura: observe aqui a paragrafação, ou seja, a divisão por parágrafos e também se há introdução, desenvolvimento e uma boa conclusão. Muitas vezes, esta última parte é esquecida!
Por último observe se sua dissertação tem o mínimo de 15 linhas escritas e o máximo de 35 (tamanho exigido na maioria dos processos seletivos, principalmente no ENEM).
Se você seguir esses critérios básicos e suficientes da dissertação, então, com certeza, terá uma ótima avaliação!
Por Sabrina Vilarinho
Graduada em Letras
Equipe Brasil Escola
Fonte:http://www.brasilescola.com/redacao/como-fazer-uma-boa-dissertacao.htm
VESTIBULAR UEM
A prova de Redação exige do candidato a produção de dois a quatro textos em determinados gêneros textuais. A lista dos gêneros textuais é divulgada com antecedência e, periodicamente, sofre mudança, mantendo parte dos gêneros textuais solicitados. A prova de redação é o principal instrumento de avaliação da capacidade de pensar, compreender e de expressar-se por escrito sobre um determinado assunto, além de avaliar o domínio e o conhecimento dos mecanismos da língua culta.
A seguir, apresentamos a lista dos gêneros textuais que poderão ser solicitados para a produção da redação neste vestibular.
1. Artigo de opinião.
2. Carta de reclamação.
3. Carta do leitor.
4. Conto.
5. Fábula.
6. Notícia.
7. Relato.
8. Reportagem.
9. Resposta argumentativa.
10. Resposta interpretativa.
11. Resumo.
12. Texto instrucional.
Fonte: http://www.cvu.uem.br/programas.html
VESTIBULAR FECILCAM
A prova de redação da FECILCAM constitui-se em um processo conjunto de leitura e produção escrita. A(s) proposta(s) temática(s) são apresentada(s) a partir de textos verbais e ou imagéticos e objetiva avaliar a competência textual e discursiva do candidato.
Critérios de Avaliação da Prova de Redação
Ao produzir o texto, o candidato deverá atentar para os seguintes quesitos gerais que serão examinados pela banca de avaliação:
1. Produzir o gênero discursivo proposto;
2. Apresentar um título (se a proposta de gênero permitir);
3. Ser fiel ao tema (não respeitar o tema incorre em nota zero (0));
4. Observar as amarrações estabelecidas entre os enunciados do texto – coesão;
5. Observar os efeitos produzidos pelas relações sintático-semânticas, pragmáticas e discursivas decorrentes das escolhas enunciativas feitas – coerência;
6. Apresentar bons argumentos (se o gênero assim exigir, por ex.: gênero opinativo);
7. Respeitar a variedade padrão (ou outra, se houver orientação prévia nesse sentido).
Nota:
Os quesitos arrolados poderão sofrer desdobramentos ou redução, se a banca considerar necessário fazê-los, conforme o gênero discursivo proposto.
A banca de correção da Redação do Vestibular da FECILCAM, definidos os critérios de correção, utilizará os mesmos critérios para o exame de todas as redações,
independentemente do curso para o qual o candidato se inscreveu:
É prerrogativa de a banca valorizar cada um dos critérios estabelecidos, podendo atribuir pontuação maior ou menor para um e outro critério, conforme o gênero discursivo solicitado e as orientações apresentadas na proposta de Redação de cada Vestibular.
Fonte:http://www.vestibular.fecilcam.br/manual_inverno_2011.pdf
segunda-feira, 2 de maio de 2011
Análise da obra A Náusea Jean-Paul Sartre.
Análise da obra A Náusea Jean-Paul Sartre.
Ângela da Silva Leonardo – PG.UTFPR
A Náusea de Jean Paul Sartre é narrado em forma de diário, por Antoine Roquentin, protagonista , Roquentin é um historiador de 35 anos que após viajar por vários países abandona tudo e com suas economias se instala em Bouville uma pequena província para escrever uma biografia do marquês de Rollebon, uma figura do século XVIII. Roquentin é uma personagem introspectiva que vive sozinho em um hotel, outro personagem importante é o Autoditada é o único com quem Roquentin às vezes conversa, este personagem pretende ler todo o acervo da Biblioteca por ordem alfabética, ele representa o conceito de humanismo ridicularizado por Sartre e o intelectual sem críticidade. Outra ainda que podemos destacar é a dona do Rendez-vous Chiminots.
O tempo cronológico presente na narrativa é linear, ou seja, organiza-se segundo a concepção dominante do tempo (passado-presente-futuro), mas também o tempo psicológico tem destaque no texto, pois como trata-se de uma literatura intimista o fluxo de consciência marca a subjetividade da personagem, este recurso permite ao leitor aproximar-se da vida interior da personagem.
Açoitei Maurice Barres. Éramos três soldados e um de nós tinha um buraco no meio do rosto. Maurice Barrès se aproximou e nos disse: “Está bom!” E deu a cada um de nós um buquê de violetas. “Não sei onde enfiá-lo”, disse o soldado com a cara esburacada. [...] De uns tempos para cá, lembro-me com freqüência de meus sonhos. P. 95.
Já no inicio aparece a figura de Roquentin como um personagem introspectivo e às vezes percebemos um personagem “transtornado” e com medo das mudanças que estão por vir ”Já não posso duvidar de que alguma coisa me aconteceu.” p. 17
“Portanto, ocorreu uma mudança durante essas últimas semanas. Mas onde? É uma mudança abstrata que não se fixa em nada. Fui eu que mudei? Se não fui eu, então foi esse quarto, essa cidade, essa natureza; é preciso decidir.” “Acho que fui eu que mudei” (p 18), Neste trecho percebemos que a personagem ao se alto avaliar ainda não se deu conta das futuras mudanças.
Roquentin vive sozinho e vai com freqüência ao Rendez-vous de Cheminots, onde gosta de escutar a música Some of these days / You’ll miss me honey, mas também para fazer amor com Françoise. O fato de ser sozinho parecia não incomodá-lo, observava as pessoas reunidas e dizia que elas precisavam estar reunidos para existir, mas ele “Quanto a mim vivo sozinho, inteiramente só. Nuca falo com ninguém; não recebo nada, não dou nada. O Autodidata não conta. É verdade que existe Françoise, a dona do Rendez-vous des Cheminots. Mas falo com ela? Algumas vezes após o jantar [...] fazemos amor au pair” (trabalho que se faz em troca de casa e comida). (P. 21). A personagem parece não se incomodar com a solidão, pois até as lembranças o abandonaram-no, a única pessoa que se recorda é Anny, uma namorada que retornará a vê-la.
Um dos espaços principais são os cafés Mably e Rendez-vous des Cheminots, pois é nestes ambiente que começa a perceber a solidão, ao observar as pessoas e perceber nelas as necessidades da vida em conjunto, Roquentin se senti só, e isto começa a incomodá-lo “ Gostaria de falar com alguém sobre o que está me acontecendo, antes que seja tarde demais [...] Gostaria que Anny estivesse aqui. “(P.24)
Um ponto importante é quando a personagem começa a se dar conta da sua existência e perceber que não é livre, isso ocorre quando narra o episodio do papel no chão e abaixa-se para pegá-lo, mas não pode, “Permaneci curvado por um instante, li: “Ditado: A coruja branca”; depois me ergui, as mãos vazias. Já não sou livre, já não posso fazer o que quero.” (P. 26), e continua narrando desta vez fazendo uma constatação da sua existência com a não existência dos objetos “Os objetos não deveriam tocar, já que não vivem. Utilizamo-los, colocamo-los em seus lugares, vivemos no meio deles: são úteis e nada mais” p 26) e fala da primeira vez que sentiu ela a Náusea, estava na praia e sentiu um enjôo ao segurar uma pedra “Como era desagradável! E isso vinha da pedra para minhas mãos. Sim, é isso, é exatamente isso: uma espécie de náusea nas mãos.” P. 27.
Outro espaço importante é a Biblioteca onde passa a maior parte do tempo e às vezes conversa com o autodidata, na Biblioteca vai para escrever o livro sobre Rollebon e à medida que vai tomando conhecimento da sua existência e da não existência do senhor Rollebon, pois já esta “morto”, vai perdendo o encantamento por ele, o que antes dava-lhe prazer agora o repugna. “Durante muito tempo o homem Rollebon me interessou mais do que o livro para escrever. Mas agora o homem... o homem começa a me entediar”. (p. 30) [...]. O senhor Rollebon me enfada. [...] p.34 “. Ele para de escrever sobre Rollebon e começa a descrever o que está a sua volta e falar dos seus sentimentos como ele se vê, e termina dizendo. “Não tenho amigos: será por isso que minha carne é tão nua?
Outra passagem importante é quando Roquetin vai ao Rendez-vous dês Chiminots e sente novamente a Náusea e dessa vez ele fica perturbado, pois os cafés eram o refugio da solidão e agora ela aparece justamente nesse ambiente, ele foi ao café para “fazer amor”, mas Madeleine avisa que a patroa não está. “Madeleine veio flutuando para tirar meu sobretudo e notei que puxava os cabelos para trás e colocara brincos: não a reconhecia. [...] Sob as maçãs do rosto havia duas manchas cor de rosa que pareciam se entediar naquela carne podre. [...] Então fui acometido pela Náusea [...] e a partir daí a Náusea não me deixou, se apossou de mim” P.37, 38.
A personagem prossegue narrando vários acontecimentos, e impressões com um olhar muito subjetivo descreve as pessoas, os lugares, tudo é narrado com excelência dia a dia. Em uma terça feira de carnaval ele recebe uma carta de Anny sua ex-namorada e que há 6 anos não tem noticias, esta carta o deixa confuso e diria, ansioso, após uma semana que recebeu a carta desiste de escrever o livro ‘Segunda-feira já não estou escrevendo meu livro sobre Rollebon; isso terminou já não posso escrevê-lo. Que vou fazer da minha vida? P. 143.
O ponto crucial do romance é o momento do reconhecimento, da “epifania” , na qual reconhece sua existência e que não pode negá-la e ao mesmo tempo não vê mais sentido em continuar escrevendo sobre algo que não existe “O Sr. De Roll morreu...Não estou...Eu ex...” Isso continua, continua e não termina nunca.” P. 150. Este ponto retrata muito bem o existencialismo pois percebe que ele é o único responsável pela sua existência, o fato de pensar ou não querer pensar faz com que existimos, esta constatação o faz querer continuar a existir e buscar mudança. “Meu pensamento sou eu: eis porque não posso parar. Existo porque penso... e não posso me impedir de pensar.” P. 150. O pensamento é o que renova a sua existência, e para marcar a mudança é preciso sair de si, se distanciar do objeto “a figura do Sr. Rollebon”, “Meu canivete está sobre a mesa. Abro-o. Por que não? De toda maneira seria uma mudança. Coloco minha mão sobre o bloco e me desfiro uma boa canivetada na palma. [...] Quatro linhas numa folha branca, uma mancha de sangue, é assim que se forma uma bela recordação. Terei de escrever embaixo: “Nesse dia desisti de fazer meu livro sobre o marquês de Rollebon” p.151.
Após constatar sua existência o personagem encontra-se perdido sem razão para continuar a viver e busca uma forma para se libertar desta existência, a cena quando Roquentin está no café com o Autodidata e mata a mosca representa essa tentativa de libertação, pois como ele não sabe como fazer para conseguir se libertar ele faz um favor libertando a mosca daquela existência mórbida.
No circulo uma mosca se arrasta entorpecida, [...]. Vou lhe fazer o favor de esmagá-la. Ela não vê surgir o indicador gigante, cujos pêlos dourados brilham ao sol. – Não a mate, senhor! – exclama o Autodidata. A mosca rebenta, as tripinhas branca emergem de seu ventre; liberei-a da existência. Digo secamente ao Autodidata: Era um favor a prestar a ela. (p. 155)
Na tentativa de buscar um sentido a sua vida pensa no encontro que terá com Anny e deposita neste uma esperança de libertação, “Anny no momento é essa a minha única razão de viver” .p. 155.
Chega o dia tão esperado o encontro com Anny, ao chegar fica desconcertado nunca conseguiu compreendê-la, mesmo assim a reconhece e se sente feliz por estar ali, no começo a observa e imagina que ela não mudou, mas depois observa que o quarto está “nu” e que antes ela fazia questão de organizá-lo com seus objetos “em menos de uma hora, o quarto mais banal se revestia de uma personalidade marcante e sensual” p. 201. O encontro prossegue ela começa a contar porque o chamou e revela que mudou,.
- Aí está. Eu pensava que o ódio, o amor ou a morte se abatiam sobre nós como língua de fogo da sexta-feira santa. Pensava que era possível resplandecer de ódio ou de morte. Que erro! Sim, eu realmente pensava que isso existisse – ‘ o Ódio’ - , que pousava nas pessoas e as erguia acima delas mesmas. Naturalmente só existo eu, eu que se estira, se estira... é uma coisa tão semelhante a si mesma que é de admirar que as pessoas tenham tido a idéia de inventar nomes, de fazer distinções. P. 221.
Ao ouvir as palavras de Anny, Roquentin entra em êxtase, pois percebe que mudaram juntos e todo entusiasmo diz isto a ela, e começa a contar suas impressões sobre o existir, mas ela decepcionada revela que não suportaria ficar com alguém que pensa como ela, e que encontrou uma maneira de sobreviver “- Eu me... eu me sobrevivo? – repete pesadamente. P.221. Então percebe que Anny também está sozinha apesar de ter alguém que a sustente, mas isto não a incomoda está livre, indiferente, sobrevivendo.
Retorna à Bouville para organizar o retorno à Paris, Em Bouville percebe que está livre, mas que não resta nenhuma razão para viver, e que Anny conseguiu tirar sua única esperança, agora tudo estava morto, seu passado, Rollebon, mas ele está livre e vivo, “Mas essa liberdade se assemelha um pouco com à morte” p. 229..
Quarta-feira, último dia em Bouville Roquentin vai à biblioteca entregar os livros e aproveita para ler os jornais, nisso chega o Autodidata e senta-se distante dele, depois entram dois garotos e sentam-se na onde está o Autodidata, passado um tempo Roquentin percebe que o Autodidata está “molestando” um dos meninos, mas ele fica indiferente a situação. Depois deixa a biblioteca e vai ao Rendez-vous des Cheminots despedir-se de Françoise e de Madeleine e também para ouvir pela última vez a música some of these days / you’ll miss me honey. Enquanto espera o trem para Paris, começa a pensar na música, na cantora, no compositor e nota na música a existência daquelas pessoas, que a arte os fizeram existir, este pensamento lhe dá uma certa alegria e começa a pensar no que poderia fazer para existir de fato, e começa a ver uma possibilidade de escrever um romance “[...] Um livro. Um romance. [...] Um livro. Naturalmente, no inicio seria um trabalho tedioso e cansativo; não me impediria de existir e de sentir que existo.” P. 258.
Antoine Roquentin vê na literatura um caminho a seguir, conseguir a liberdade e viver com autenticidade, como afirma Candido,
A literatura é, pois, um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e sobre os leitores; e só vive na medida em que estes a vivem decifrando-a, aceitando-a, deformando-a. A obra não é produto fixo unívoco ante qualquer público; nem este é passivo, homogêneo, registrando uniformemente o seu efeito. São dois termos que atuam um sobre o outro, e aos quais se junta o autor, termo inicial desse processo de circulação literária, para configurar a realidade da literatura atuando no tempo (CANDIDO, 1985, p. 74)
Roquentin não toma nenhuma decisão, mas uma leitura possível é que ao escrever uma ficção, um texto literário, este o abriria as portas para o existir, a literatura tem este papel de buscar respostas, de humanizar e de libertar-se.
REFERÊNCIAS
BONNICI, T. & ZOLIN,L.O. Teoria literária: abordagens históricas e tendências contemporanêas. 2.ed.rev. E ampl. – Maringá: Eduem, 2005.
CANDIDO, A. O escritor e o público. In: CANDIDO, A. Literatura e sociedade. 7. ed. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1985,
SARTRE, J.P. A Náusea. Tradução de Rita Braga. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, Coleção Grandes Romances.
Ângela da Silva Leonardo – PG.UTFPR
A Náusea de Jean Paul Sartre é narrado em forma de diário, por Antoine Roquentin, protagonista , Roquentin é um historiador de 35 anos que após viajar por vários países abandona tudo e com suas economias se instala em Bouville uma pequena província para escrever uma biografia do marquês de Rollebon, uma figura do século XVIII. Roquentin é uma personagem introspectiva que vive sozinho em um hotel, outro personagem importante é o Autoditada é o único com quem Roquentin às vezes conversa, este personagem pretende ler todo o acervo da Biblioteca por ordem alfabética, ele representa o conceito de humanismo ridicularizado por Sartre e o intelectual sem críticidade. Outra ainda que podemos destacar é a dona do Rendez-vous Chiminots.
O tempo cronológico presente na narrativa é linear, ou seja, organiza-se segundo a concepção dominante do tempo (passado-presente-futuro), mas também o tempo psicológico tem destaque no texto, pois como trata-se de uma literatura intimista o fluxo de consciência marca a subjetividade da personagem, este recurso permite ao leitor aproximar-se da vida interior da personagem.
Açoitei Maurice Barres. Éramos três soldados e um de nós tinha um buraco no meio do rosto. Maurice Barrès se aproximou e nos disse: “Está bom!” E deu a cada um de nós um buquê de violetas. “Não sei onde enfiá-lo”, disse o soldado com a cara esburacada. [...] De uns tempos para cá, lembro-me com freqüência de meus sonhos. P. 95.
Já no inicio aparece a figura de Roquentin como um personagem introspectivo e às vezes percebemos um personagem “transtornado” e com medo das mudanças que estão por vir ”Já não posso duvidar de que alguma coisa me aconteceu.” p. 17
“Portanto, ocorreu uma mudança durante essas últimas semanas. Mas onde? É uma mudança abstrata que não se fixa em nada. Fui eu que mudei? Se não fui eu, então foi esse quarto, essa cidade, essa natureza; é preciso decidir.” “Acho que fui eu que mudei” (p 18), Neste trecho percebemos que a personagem ao se alto avaliar ainda não se deu conta das futuras mudanças.
Roquentin vive sozinho e vai com freqüência ao Rendez-vous de Cheminots, onde gosta de escutar a música Some of these days / You’ll miss me honey, mas também para fazer amor com Françoise. O fato de ser sozinho parecia não incomodá-lo, observava as pessoas reunidas e dizia que elas precisavam estar reunidos para existir, mas ele “Quanto a mim vivo sozinho, inteiramente só. Nuca falo com ninguém; não recebo nada, não dou nada. O Autodidata não conta. É verdade que existe Françoise, a dona do Rendez-vous des Cheminots. Mas falo com ela? Algumas vezes após o jantar [...] fazemos amor au pair” (trabalho que se faz em troca de casa e comida). (P. 21). A personagem parece não se incomodar com a solidão, pois até as lembranças o abandonaram-no, a única pessoa que se recorda é Anny, uma namorada que retornará a vê-la.
Um dos espaços principais são os cafés Mably e Rendez-vous des Cheminots, pois é nestes ambiente que começa a perceber a solidão, ao observar as pessoas e perceber nelas as necessidades da vida em conjunto, Roquentin se senti só, e isto começa a incomodá-lo “ Gostaria de falar com alguém sobre o que está me acontecendo, antes que seja tarde demais [...] Gostaria que Anny estivesse aqui. “(P.24)
Um ponto importante é quando a personagem começa a se dar conta da sua existência e perceber que não é livre, isso ocorre quando narra o episodio do papel no chão e abaixa-se para pegá-lo, mas não pode, “Permaneci curvado por um instante, li: “Ditado: A coruja branca”; depois me ergui, as mãos vazias. Já não sou livre, já não posso fazer o que quero.” (P. 26), e continua narrando desta vez fazendo uma constatação da sua existência com a não existência dos objetos “Os objetos não deveriam tocar, já que não vivem. Utilizamo-los, colocamo-los em seus lugares, vivemos no meio deles: são úteis e nada mais” p 26) e fala da primeira vez que sentiu ela a Náusea, estava na praia e sentiu um enjôo ao segurar uma pedra “Como era desagradável! E isso vinha da pedra para minhas mãos. Sim, é isso, é exatamente isso: uma espécie de náusea nas mãos.” P. 27.
Outro espaço importante é a Biblioteca onde passa a maior parte do tempo e às vezes conversa com o autodidata, na Biblioteca vai para escrever o livro sobre Rollebon e à medida que vai tomando conhecimento da sua existência e da não existência do senhor Rollebon, pois já esta “morto”, vai perdendo o encantamento por ele, o que antes dava-lhe prazer agora o repugna. “Durante muito tempo o homem Rollebon me interessou mais do que o livro para escrever. Mas agora o homem... o homem começa a me entediar”. (p. 30) [...]. O senhor Rollebon me enfada. [...] p.34 “. Ele para de escrever sobre Rollebon e começa a descrever o que está a sua volta e falar dos seus sentimentos como ele se vê, e termina dizendo. “Não tenho amigos: será por isso que minha carne é tão nua?
Outra passagem importante é quando Roquetin vai ao Rendez-vous dês Chiminots e sente novamente a Náusea e dessa vez ele fica perturbado, pois os cafés eram o refugio da solidão e agora ela aparece justamente nesse ambiente, ele foi ao café para “fazer amor”, mas Madeleine avisa que a patroa não está. “Madeleine veio flutuando para tirar meu sobretudo e notei que puxava os cabelos para trás e colocara brincos: não a reconhecia. [...] Sob as maçãs do rosto havia duas manchas cor de rosa que pareciam se entediar naquela carne podre. [...] Então fui acometido pela Náusea [...] e a partir daí a Náusea não me deixou, se apossou de mim” P.37, 38.
A personagem prossegue narrando vários acontecimentos, e impressões com um olhar muito subjetivo descreve as pessoas, os lugares, tudo é narrado com excelência dia a dia. Em uma terça feira de carnaval ele recebe uma carta de Anny sua ex-namorada e que há 6 anos não tem noticias, esta carta o deixa confuso e diria, ansioso, após uma semana que recebeu a carta desiste de escrever o livro ‘Segunda-feira já não estou escrevendo meu livro sobre Rollebon; isso terminou já não posso escrevê-lo. Que vou fazer da minha vida? P. 143.
O ponto crucial do romance é o momento do reconhecimento, da “epifania” , na qual reconhece sua existência e que não pode negá-la e ao mesmo tempo não vê mais sentido em continuar escrevendo sobre algo que não existe “O Sr. De Roll morreu...Não estou...Eu ex...” Isso continua, continua e não termina nunca.” P. 150. Este ponto retrata muito bem o existencialismo pois percebe que ele é o único responsável pela sua existência, o fato de pensar ou não querer pensar faz com que existimos, esta constatação o faz querer continuar a existir e buscar mudança. “Meu pensamento sou eu: eis porque não posso parar. Existo porque penso... e não posso me impedir de pensar.” P. 150. O pensamento é o que renova a sua existência, e para marcar a mudança é preciso sair de si, se distanciar do objeto “a figura do Sr. Rollebon”, “Meu canivete está sobre a mesa. Abro-o. Por que não? De toda maneira seria uma mudança. Coloco minha mão sobre o bloco e me desfiro uma boa canivetada na palma. [...] Quatro linhas numa folha branca, uma mancha de sangue, é assim que se forma uma bela recordação. Terei de escrever embaixo: “Nesse dia desisti de fazer meu livro sobre o marquês de Rollebon” p.151.
Após constatar sua existência o personagem encontra-se perdido sem razão para continuar a viver e busca uma forma para se libertar desta existência, a cena quando Roquentin está no café com o Autodidata e mata a mosca representa essa tentativa de libertação, pois como ele não sabe como fazer para conseguir se libertar ele faz um favor libertando a mosca daquela existência mórbida.
No circulo uma mosca se arrasta entorpecida, [...]. Vou lhe fazer o favor de esmagá-la. Ela não vê surgir o indicador gigante, cujos pêlos dourados brilham ao sol. – Não a mate, senhor! – exclama o Autodidata. A mosca rebenta, as tripinhas branca emergem de seu ventre; liberei-a da existência. Digo secamente ao Autodidata: Era um favor a prestar a ela. (p. 155)
Na tentativa de buscar um sentido a sua vida pensa no encontro que terá com Anny e deposita neste uma esperança de libertação, “Anny no momento é essa a minha única razão de viver” .p. 155.
Chega o dia tão esperado o encontro com Anny, ao chegar fica desconcertado nunca conseguiu compreendê-la, mesmo assim a reconhece e se sente feliz por estar ali, no começo a observa e imagina que ela não mudou, mas depois observa que o quarto está “nu” e que antes ela fazia questão de organizá-lo com seus objetos “em menos de uma hora, o quarto mais banal se revestia de uma personalidade marcante e sensual” p. 201. O encontro prossegue ela começa a contar porque o chamou e revela que mudou,.
- Aí está. Eu pensava que o ódio, o amor ou a morte se abatiam sobre nós como língua de fogo da sexta-feira santa. Pensava que era possível resplandecer de ódio ou de morte. Que erro! Sim, eu realmente pensava que isso existisse – ‘ o Ódio’ - , que pousava nas pessoas e as erguia acima delas mesmas. Naturalmente só existo eu, eu que se estira, se estira... é uma coisa tão semelhante a si mesma que é de admirar que as pessoas tenham tido a idéia de inventar nomes, de fazer distinções. P. 221.
Ao ouvir as palavras de Anny, Roquentin entra em êxtase, pois percebe que mudaram juntos e todo entusiasmo diz isto a ela, e começa a contar suas impressões sobre o existir, mas ela decepcionada revela que não suportaria ficar com alguém que pensa como ela, e que encontrou uma maneira de sobreviver “- Eu me... eu me sobrevivo? – repete pesadamente. P.221. Então percebe que Anny também está sozinha apesar de ter alguém que a sustente, mas isto não a incomoda está livre, indiferente, sobrevivendo.
Retorna à Bouville para organizar o retorno à Paris, Em Bouville percebe que está livre, mas que não resta nenhuma razão para viver, e que Anny conseguiu tirar sua única esperança, agora tudo estava morto, seu passado, Rollebon, mas ele está livre e vivo, “Mas essa liberdade se assemelha um pouco com à morte” p. 229..
Quarta-feira, último dia em Bouville Roquentin vai à biblioteca entregar os livros e aproveita para ler os jornais, nisso chega o Autodidata e senta-se distante dele, depois entram dois garotos e sentam-se na onde está o Autodidata, passado um tempo Roquentin percebe que o Autodidata está “molestando” um dos meninos, mas ele fica indiferente a situação. Depois deixa a biblioteca e vai ao Rendez-vous des Cheminots despedir-se de Françoise e de Madeleine e também para ouvir pela última vez a música some of these days / you’ll miss me honey. Enquanto espera o trem para Paris, começa a pensar na música, na cantora, no compositor e nota na música a existência daquelas pessoas, que a arte os fizeram existir, este pensamento lhe dá uma certa alegria e começa a pensar no que poderia fazer para existir de fato, e começa a ver uma possibilidade de escrever um romance “[...] Um livro. Um romance. [...] Um livro. Naturalmente, no inicio seria um trabalho tedioso e cansativo; não me impediria de existir e de sentir que existo.” P. 258.
Antoine Roquentin vê na literatura um caminho a seguir, conseguir a liberdade e viver com autenticidade, como afirma Candido,
A literatura é, pois, um sistema vivo de obras, agindo umas sobre as outras e sobre os leitores; e só vive na medida em que estes a vivem decifrando-a, aceitando-a, deformando-a. A obra não é produto fixo unívoco ante qualquer público; nem este é passivo, homogêneo, registrando uniformemente o seu efeito. São dois termos que atuam um sobre o outro, e aos quais se junta o autor, termo inicial desse processo de circulação literária, para configurar a realidade da literatura atuando no tempo (CANDIDO, 1985, p. 74)
Roquentin não toma nenhuma decisão, mas uma leitura possível é que ao escrever uma ficção, um texto literário, este o abriria as portas para o existir, a literatura tem este papel de buscar respostas, de humanizar e de libertar-se.
REFERÊNCIAS
BONNICI, T. & ZOLIN,L.O. Teoria literária: abordagens históricas e tendências contemporanêas. 2.ed.rev. E ampl. – Maringá: Eduem, 2005.
CANDIDO, A. O escritor e o público. In: CANDIDO, A. Literatura e sociedade. 7. ed. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1985,
SARTRE, J.P. A Náusea. Tradução de Rita Braga. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, Coleção Grandes Romances.
1º de Maio Dia do Trabalhador
O Dia do Trabalhador e a Educação
Valdair da Silva*
Marileuza Ascencio Miquelante**
Historicamente o 1º de Maio marca o dia da Luta pela redução da Jornada de trabalho e por melhores condições de trabalho, tais lutas ocorriam em várias partes do mundo, mas foi em 1889, em Paris, que os trabalhadores definiram esse dia como o marco para a luta pela jornada de 8 horas diárias de trabalho.
O trabalho é uma atividade essencialmente humana, por meio dela o homem constrói a si mesmo. Esse significado mais ampliado do trabalho, definido como princípio educativo é central para a educação. Ocorre que na sociedade marcada pela divisão social e técnica do trabalho, prevalece o sentido reduzido do trabalho como modo próprio de produção, que traz a marca de um modo próprio de produção, com o intuito de atender aos propósitos de uma sociedade capitalista.
A centralidade do trabalho, como ação criadora e determinante na organização da vida humana, é por vezes questionada por intelectuais a serviço do capital e de suas ideologias. Basta observarmos os aspectos mais simples do cotidiano das nossas vidas, que ali está expressa a marca do trabalho humano. Todos os objetos utilizados pelo homem para a execução de suas atividades desde as mais simples até as mais complexas são resultados do trabalho humano. No entanto, esses objetos parecem ter vida e poder de determinar o comportamento humano, este é o fetiche da mercadoria. Como exemplo, isso acontece quando se está no supermercado colhendo das prateleiras os produtos que precisamos, ali, naquele momento, diante de nós desaparece todo o trabalho humano e aparece algo, um produto, uma mercadoria com vida própria.
Ocorre que vivenciamos na atualidade um tipo específico de reorganização produtiva, em que milhares de trabalhadores são descartados ou sub-utilizados na elaboração de simples atividades marginais dos setores produtivos. Na produção e reprodução mundializada do capital se usa cada vez menos o trabalho estável e cada vez mais o trabalho part-time e terceirização. Tal processo é acompanhado do discurso da qualidade total que traduz a “superfluidade” da produção em geral (ANTUNES, 2005).
Nesse modelo de sociedade, o trabalho foi separado da educação. A educação está a serviço de um adestramento das forças físicas e mentais dos trabalhadores para que, no exercício de uma atividade qualquer, eles possam sem maiores dificuldades, compreender e executar os comandos, sejam eles diretos ou indiretos. Nesse caso, saber decodificar os comandos simples das máquinas já é suficiente, não é necessário e não lhes é exigido saber a significação do que está lendo ou realizando.
Pensar no trabalho e na educação numa perspectiva transformadora implica na possibilidade de uma formação que abarque a pessoa em sua totalidade, uma educação que supere a visão míope de educar para o mercado, abrindo caminhos para uma educação que contemple os princípios da politecnia. Ao optar por essa proposta de educação é possível ampliar as condições “omnilaterais”, mas tal formação não é de interesse da classe hegemônica, já que coloca em disputa um projeto maior de sociedade que passa, necessariamente, pelo que ensinar e como ensinar na escola.
A educação escolar é uma atividade humana, processo no qual se socializa o conhecimento produzido ao longo da história, de modo a ampliar as faculdades teóricas e práticas que traduzem o ser singular e histórico: o homem concreto.
Nesse sentido, como a educação escolar pode contribuir para a ação transformadora dos filhos da classe trabalhadora? O processo de educação escolar no Brasil traz a marca da dualidade do ensino e romper com essa dualidade será o primeiro passo para se obter uma educação transformadora, bem como a superação da dualidade de classe.
É importante lembrar que a escola, por si só, não dará conta de tal superação, já que estamos inseridos numa sociedade capitalista que se funda na divisão social e técnica do trabalho, exigindo, portanto, o engajamento social e político da classe trabalhadora.
Sabemos que o papel da escola é socializar o conhecimento produzido historicamente, num projeto de educação fundamentado numa determinada concepção de homem e sociedade e que isso deve estar explicitado no Projeto Político Pedagógico. O trabalho, a ciência e a cultura devem ser os pilares desse processo para que tenhamos uma nova sociedade.
Infelizmente, o projeto maior de superação da sociedade de classe passa desapercebido – em geral, pela classe trabalhadora como um todo – na medida em que a busca pela subsistência imediata a impede de assumir posturas políticas e sociais de transformação do status quo.
O 1º de Maio de 2011 não poderia ser apenas mais um dia de festividades, geralmente, financiadas pelos “patrões”, mas ao invés disso, poderia ser um novo marco na histórica resistência da classe trabalhadora, que anseia ver seus filhos e filhas crescendo e se desenvolvendo como homens e mulheres livres para escolherem seus próprios destinos.
Valdair da Silva*
Marileuza Ascencio Miquelante**
Historicamente o 1º de Maio marca o dia da Luta pela redução da Jornada de trabalho e por melhores condições de trabalho, tais lutas ocorriam em várias partes do mundo, mas foi em 1889, em Paris, que os trabalhadores definiram esse dia como o marco para a luta pela jornada de 8 horas diárias de trabalho.
O trabalho é uma atividade essencialmente humana, por meio dela o homem constrói a si mesmo. Esse significado mais ampliado do trabalho, definido como princípio educativo é central para a educação. Ocorre que na sociedade marcada pela divisão social e técnica do trabalho, prevalece o sentido reduzido do trabalho como modo próprio de produção, que traz a marca de um modo próprio de produção, com o intuito de atender aos propósitos de uma sociedade capitalista.
A centralidade do trabalho, como ação criadora e determinante na organização da vida humana, é por vezes questionada por intelectuais a serviço do capital e de suas ideologias. Basta observarmos os aspectos mais simples do cotidiano das nossas vidas, que ali está expressa a marca do trabalho humano. Todos os objetos utilizados pelo homem para a execução de suas atividades desde as mais simples até as mais complexas são resultados do trabalho humano. No entanto, esses objetos parecem ter vida e poder de determinar o comportamento humano, este é o fetiche da mercadoria. Como exemplo, isso acontece quando se está no supermercado colhendo das prateleiras os produtos que precisamos, ali, naquele momento, diante de nós desaparece todo o trabalho humano e aparece algo, um produto, uma mercadoria com vida própria.
Ocorre que vivenciamos na atualidade um tipo específico de reorganização produtiva, em que milhares de trabalhadores são descartados ou sub-utilizados na elaboração de simples atividades marginais dos setores produtivos. Na produção e reprodução mundializada do capital se usa cada vez menos o trabalho estável e cada vez mais o trabalho part-time e terceirização. Tal processo é acompanhado do discurso da qualidade total que traduz a “superfluidade” da produção em geral (ANTUNES, 2005).
Nesse modelo de sociedade, o trabalho foi separado da educação. A educação está a serviço de um adestramento das forças físicas e mentais dos trabalhadores para que, no exercício de uma atividade qualquer, eles possam sem maiores dificuldades, compreender e executar os comandos, sejam eles diretos ou indiretos. Nesse caso, saber decodificar os comandos simples das máquinas já é suficiente, não é necessário e não lhes é exigido saber a significação do que está lendo ou realizando.
Pensar no trabalho e na educação numa perspectiva transformadora implica na possibilidade de uma formação que abarque a pessoa em sua totalidade, uma educação que supere a visão míope de educar para o mercado, abrindo caminhos para uma educação que contemple os princípios da politecnia. Ao optar por essa proposta de educação é possível ampliar as condições “omnilaterais”, mas tal formação não é de interesse da classe hegemônica, já que coloca em disputa um projeto maior de sociedade que passa, necessariamente, pelo que ensinar e como ensinar na escola.
A educação escolar é uma atividade humana, processo no qual se socializa o conhecimento produzido ao longo da história, de modo a ampliar as faculdades teóricas e práticas que traduzem o ser singular e histórico: o homem concreto.
Nesse sentido, como a educação escolar pode contribuir para a ação transformadora dos filhos da classe trabalhadora? O processo de educação escolar no Brasil traz a marca da dualidade do ensino e romper com essa dualidade será o primeiro passo para se obter uma educação transformadora, bem como a superação da dualidade de classe.
É importante lembrar que a escola, por si só, não dará conta de tal superação, já que estamos inseridos numa sociedade capitalista que se funda na divisão social e técnica do trabalho, exigindo, portanto, o engajamento social e político da classe trabalhadora.
Sabemos que o papel da escola é socializar o conhecimento produzido historicamente, num projeto de educação fundamentado numa determinada concepção de homem e sociedade e que isso deve estar explicitado no Projeto Político Pedagógico. O trabalho, a ciência e a cultura devem ser os pilares desse processo para que tenhamos uma nova sociedade.
Infelizmente, o projeto maior de superação da sociedade de classe passa desapercebido – em geral, pela classe trabalhadora como um todo – na medida em que a busca pela subsistência imediata a impede de assumir posturas políticas e sociais de transformação do status quo.
O 1º de Maio de 2011 não poderia ser apenas mais um dia de festividades, geralmente, financiadas pelos “patrões”, mas ao invés disso, poderia ser um novo marco na histórica resistência da classe trabalhadora, que anseia ver seus filhos e filhas crescendo e se desenvolvendo como homens e mulheres livres para escolherem seus próprios destinos.
terça-feira, 26 de abril de 2011
Question Sur La Cendrillon
Mes élèves ici les question, repondre et m'envoie.
Merci,
1)Qu'est-ce que succéde cet histoire?
2)Quelle époque succéde cet histoire?
3)De que s'agit – il l'histoire?
4)Quelles sont les personnagens de l'histoire?
5)Quel est le personnagens principaux ou l'étoile de l'histoire?
6)Les personnagens de l'histoire (personne, animaux) il y avait quelqu'un problème?
7)Au lire cet histoire, vous avez pensé dans qu'est-ce que le personnages ont prétendu?
8)Quels ont été les épisode plus importants dans l'histoire?
9)Comment est-ce que les personnages dans cet histoire ont résolu ses problèmes?
10)Qu'est-ceque cet histoire a passé à nous?
11)Quelles leçons peut-être extrayant dans cet histoire?
Merci,
1)Qu'est-ce que succéde cet histoire?
2)Quelle époque succéde cet histoire?
3)De que s'agit – il l'histoire?
4)Quelles sont les personnagens de l'histoire?
5)Quel est le personnagens principaux ou l'étoile de l'histoire?
6)Les personnagens de l'histoire (personne, animaux) il y avait quelqu'un problème?
7)Au lire cet histoire, vous avez pensé dans qu'est-ce que le personnages ont prétendu?
8)Quels ont été les épisode plus importants dans l'histoire?
9)Comment est-ce que les personnages dans cet histoire ont résolu ses problèmes?
10)Qu'est-ceque cet histoire a passé à nous?
11)Quelles leçons peut-être extrayant dans cet histoire?
terça-feira, 19 de abril de 2011
UMA GENEALOGIA DO PODER: DO CONVENTO AO CORPO A DISCIPLINA COMO PRISÃO
UMA GENEALOGIA DO PODER: DO CONVENTO AO CORPO A DISCIPLINA COMO PRISÃO
Ângela da Silva Leonardo– UTFPR, angela.sil77@hotmail.com
Devalcir Leonardo –, devalcirleonardo@pop.com.br
RESUMO: O presente artigo pretende elucidar o início da mudança entre dois sistemas disciplinares, a superação do Estado de justiça da Idade Média, que se implementava através da Inquisição para o Estado administrativo que teve seu surgimento nos séculos XV e XVI, para isso, usaremos as teorias de Michel Foucault, especialmente sua obra Vigiar e Punir (1987). Essa mudança política de dominação dos indivíduos pode ser aplicada no romance Memorial do Convento (2002) de José Saramago, escritor português que busca desmitificar a História Oficial, relatando os bastidores sórdidos da elite e exaltando como protagonistas os excluídos e anônimos. Saramago narra História a partir de outro ponto de vista, criando uma história popular, mais atraente, mais sincera e mais humana.
Palavras-chave: Disciplina. História. Literatura
1 INTRODUÇÃO
Ao voltar nossos estudos para Idade Média, verificamos muitos elementos que permeiam o imaginário das pessoas neste período. Foi um momento que podemos considerar como ambivalente para o ser humano, no sentido de proporcionar novidades no campo da ciência, o desenvolvimento da filosofia escolástica e o surgimento das universidades, e obras literárias como, por exemplo, A Divina Comédia, de Dante Alighieri. Portanto, o período que se denomina de medieval representou avanços e retrocessos, como todo processo histórico.
O presente artigo pretende elucidar o início da mudança entre dois sistemas disciplinares, a superação do Estado de justiça da Idade Média, que se implementava através da Inquisição para o Estado administrativo que teve seu surgimento nos séculos XV e XVI e que, para Foucault pouco a pouco foi se governamentalizado. Nosso objetivo não é traçar um panorama da atuação do Santo Oficio, mas sim identificar a atuação destes dois modelos disciplinares Estado de justiça e Estado administrativo presentes no romance Memorial do Convento, (2002) escrito por José Saramago, escritor português, que desenvolve um estilo de narração procurando trabalhar com a História oficial, a preocupação de Saramago é contar a História a partir de outro ponto de vista, criando uma história popular, mais atraente, mais sincera e mais humana. Neste sentido, os seus romances que mais se identificam com a temática medieval são História do Cerco de Lisboa, (1989) e Memorial do Convento (2002), sendo que neste último romance fica bem explícita a questão da Inquisição.
O romance Memorial do Convento apresenta a mudança de estratégia no tocante à formação de uma sociedade disciplinar, que buscaremos demonstrar a partir dos estudos de Michel Foucault em sua obra Vigiar e Punir História da Violência nas prisões (1987) e a contribuição de Claudine Haroche Da palavra ao gesto (1998). Estas duas obras praticamente se complementam, pois Haroche parte dos conceitos fundamentados por Foucault, denominados de substancia ética, para também diagnosticar mudança de mentalidade no processo de forma de uma disciplina diante do Estado Absolutista.
O reinado de Dom João V tenta unir sob seu poder o clero e povo. Para isso, utiliza como mecanismo de dominação a inquisição, que é implementada pela igreja para corrigir os “crimes” contra a doutrina católica. Porém, o rei usa este mecanismo punitivo para salvaguardar os interesses da coroa, tendo em vista a extrema submissão do clero diante dele.
2 A DISCIPLINA PELO OLHAR: O TODO SEM A PARTE NÃO É TODO
Segundo Michel Foucault, foi a partir do final do século XVIII que este modelo de punição, baseado na tortura pública dos condenados, começou a ser abolido, pois a “execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência”. Segundo Foucault (1987, p. 12) “[...] em algumas dezenas de anos, desapareceu o corpo suplicado, esquartejado, amputado, marcado simbolicamente no rosto ou no ombro, exposto vivo ou morto, dado ao espetáculo. Desapareceu o corpo como alvo principal da repressão penal”. Estas mudanças que ocorreram no interior dos governos monárquicos não foram por acaso, pois antigos métodos de punição, inaugurados na Idade Média, não correspondiam mais ao momento da história moderna. A igreja considerava o corpo como algo pecaminoso, principalmente o da mulher, portanto justificava-se a tortura como forma de correção espiritual, pois o que lhe preocupava era a alma.
Os governos monárquicos perceberam que a arte de governar não significava a punição pública dos delinqüentes, através de métodos que levassem ao escárnio do corpo. Um bom governo passa a ser aquele que preservava o corpo de seus súditos, pois é do “corpo do rei” que emana o poder. Sendo assim, os súditos acabam sendo representados e disciplinados a partir de um corpo real. Para ilustrar o poder que o corpo passa a ter nesta segunda fase da história moderna, Michel Foucault diz que é através do corpo que vai dar-se a relação de poder, constituindo uma “microfísica do poder”,
Kantorowitz fez uma vez o “corpo do rei” uma análise notável: o corpo duplo de acordo com a teologia jurídica formada na Idade Média, pois comporta além do elemento transitório que nasce e morre um outro que permanece através do tempo e se mantém como fundamento físico mais intangível do reino. [...] Poderíamos imaginar no pólo oposto o corpo do condenado; ele também tem seu estatuto jurídico; reclama seu cerimonial e impõe todo um discurso teórico não para fundamentar o “mais poder” que afeta a pessoa do soberano, mas para codificar o “menos poder” que marcar os que são submetidos a uma punição. Na região mais sombria do campo político, o condenado desenha a figura simétrica e invertida do rei. (FOUCAULT: 1987, pp. 30-31)
Diante disso, a modalidade disciplinar do poder faz aumentar a utilidade dos indivíduos, faz crescer suas habilidades e suas aptidões. Segundo (POGREBINSCHI, 2004, p. 9), o poder disciplinar, com suas tecnologias de poder específicas, torna mais fortes todas as forças sociais, uma vez que leva ao aumento da produção, ao desenvolvimento da economia, à distribuição do ensino e à elevação da moral pública.
Com isso, muda-se a estratégia entre o poder soberano e o poder disciplinador. Segundo Pogrebinschi (2004, p. 9), o poder encarnava na figura do soberano e esse se encontrava, justamente por isso, no centro das relações de poder. Na hipótese do poder disciplinar, não há um centro único de poder e nem mesmo uma figura única que o encarna: o poder encontra-se nas periferias, distribuído e multiplicado em toda parte ao mesmo tempo, materializado que está nos corpos dos indivíduos a ele sujeitados.
No poder disciplinar, o poder é exercido por meio de uma extensa e ameaçadora visibilidade da pessoa do soberano, a quem todos devem conhecer e reconhecer posto sua autoridade ao centralizar os efeitos do poder. Ao contrário, no caso do poder disciplinar, essa relação se inverte. Conforme veremos mais adiante, o poder disciplinar deve manter-se na invisibilidade para funcionar, pois sua invisibilidade ressalta a visibilidade daqueles que a ele se sujeitam, de modo que a sua eficácia é constante e permanente (POGREBINSCHI: 2004, p. 10).
Para que haja um controle permanente do povo, as tecnologias disciplinares exerceram um papel fundamental no condicionamento da vida na sociedade moderna, seu papel é de adestrar os indivíduos para que convivam em um mundo marcado por grandes contradições:
O poder disciplinar é com efeito um poder que, um vez de se apropriar e de retirar, tem como função maior ‘adestrar’; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar mais e melhor. [...] A disciplina ‘fabrica’ indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício (FOUCAULT: 1987, p. 153).
Assim as sociedades democráticas criaram um condicionamento da vontade humana, sua prática e seu existir. Toda essa tecnologia de poder não se encontra em um único centro e não se aplica a um único grupo social, ela está ramificada em todo corpo social:
A ‘disciplina’ não pode se identificar com uma instituição, nem com um aparelho; ela é um tipo de poder, uma modalidade para exercê-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimentos, de níveis de aplicação, de alvos; ela é uma ‘física’ ou uma ‘anatomia’ do poder, uma tecnologia (FOUCAULT: 1987, p.189).
Essas constatações de Foucault são mais explícitas a partir do século XVIII, quando as cidades passam por um rápido crescimento demográfico. Diante disso, como controlar as multidões diante das vitrines do capitalismo com um baixo custo e, ao mesmo tempo, assegurar um alto grau de eficiência. Para isso, foi necessário criar normas e hierarquia e disseminar um sentimento contra o autonomadismo:
De modo global, pode-se dizer que as disciplinas são técnicas para assegurar a ordenação das multiplicidades humanas. [...] Mas é próprio das disciplinas [...] tornar o exercício do poder o menos custoso possível; fazer com que os efeitos desse poder social sejam levados a seu máximo de intensidade e estendidos tão longe quanto possível; ligar enfim esse crescimento ‘econômico’ do poder e o rendimento dos aparelhos no interior dos quais se exerce (sejam os aparelhos pedagógicos, militares, industriais, médicos), em suma fazer crescer ao mesmo tempo a docilidade e a utilidade de todos os elementos do sistema. Esse triplo objetivo das disciplinas responde a uma conjuntura histórica bem conhecida. É por um lado a grande explosão demográfica do século XVIII: aumento da população flutuante (fixar é um dos primeiros objetivos da disciplina; é um processo de antinomadismo); mudança da escala quantitativa dos grupos que importa controlar ou manipular (FOUCAULT: 1987, p.191).
As técnicas encontradas para garantir a neutralização daqueles que contrariassem o estilo de viver das sociedades disciplinares foram eficientes, porém não menos violentas, apresentando sua atuação por outros meios tanto em relação aos excluídos ou delinquentes, por meio da força policial, quanto em relação aos outros indivíduos sociais, como estudantes e operários. Para manter a disciplina entre os estudantes, as escolas, por meio de sua arquitetura, anularam os motins; com relação aos operários, a construção de vilas operárias representaram uma hierarquia e um distanciamento, objetivando a individualização dos sujeitos. A partir dessa constatação, Foucault (1987: p.192-193) debate o contrapoder:
A disciplina [...] deve também dominar todas as forças que se formam a partir da própria constituição de multiplicidade organizada; deve neutralizar os eleitos de contrapoder que dela nascem e que formam resistência ao poder que quer dominá-la: agitações, revoltas, organizações espontâneas, conluios – tudo o que pode originar das conjunções horizontais. Daí o fato de as disciplinas utilizarem processos de separação e de verticalidade, de introduzirem entre os diversos elementos de mesmo plano barreiras tão estanques quanto possível, de definirem redes hierárquicas precisas, em suma de oporem à força intrínseca e adversa da multiplicidade o processo da pirâmide contínua e individualizante.
Muitas vezes, nas sociedades disciplinares, os mecanismos de neutralização do poder devem ser aplicados de forma radical, para garantir um sentimento de pseudo-segurança, pois essa sociedade foi concebida por meio do medo. Diante disso, criou-se uma arquitetura básica que simulasse a estrutura de uma prisão. Foucault alerta para o modelo de estrutura social, que se parece com prisões, com fábricas, com hospitais, com escolas, todas elas com seus juízes e seus exames de conduta:
A ‘observação’ prolonga naturalmente um justiça invadida pelos métodos disciplinares e pelos processos de exame. Acaso devemos nos admirar que a prisão celular, com suas cronologias marcadas, seu trabalho obrigatório, sua instância de vigilância e de notação, com seus mestres de normalidade, que retomam e multiplicam as funções do juiz, se tenha tornado o instrumento moderno de penalidade? Devemos ainda nos admirar que a prisão se pareça com fábricas, com escolas, com os quartéis, com os hospitais e todos se pareçam com prisões? (FOUCAULT, 1987, p.199).
Essa arquitetura baseada na coerção e no adestramento apresenta uma semelhança muito próxima a um zoológico. Os hospitais criados a partir dessa concepção arquitetônica também aplicaram, em suas prática, o controle: “Cada um é trancado em uma gaiola, cada um à sua janela, respondendo o seu nome e se mostrando quando é perguntado, é a grande revista dos mortos e dos vivos” (FOUCAULT, 1987, p.174).
Todo esse processo de controle visa estabelecer dispositivos disciplinares que combatam os princípios contrários à sociedade disciplinar; portanto estabelecer uma ordem ao caos é uma forma de assegurar o controle. Conforme afirma Foucault (1987, p.175), “[...] Atrás dos dispositivos disciplinares se lê o terror dos ‘castigos’, da peste, das revoltas, dos crimes, da vagabundagem, das deserções, das pessoas que aparecem e desaparecem, vivem e morrem na desordem”.
Segundo Foucault, a grande descoberta, que representou uma espécie de “ovo de Colombo” no processo de formação e de consolidação de uma sociedade disciplinar, foi o Panóptico, criado no século XVIII, por Jeremy Bentham. Essa tecnologia de poder representou uma das gêneses das mais importantes da sociedade disciplina:
O Panóptico de Bentham é a figura arquitetural dessa composição. O princípio é conhecido: na periferia uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para interior, correspondendo às janelas da torre; outra, que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar. Pelo efeito da contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. [...]. Em suma, o princípio da masmorra é invertido; ou antes, de suas três funções – trancar, privar de luz e esconder – só se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar de um vigia captam melhor que a sobra, que finalmente protegia. A visibilidade é uma armadilha (FOUCAULT, 1987, p.177).
A disciplina por meio do olhar se dá na relação metonímia que há entre o todo e a parte, neste o panóptico vai simbolizar o todo por meio da estrutura, no romance Memorial do Convento ocorre a fusão entre Estado e igreja, pois na arquitetura do Convento de Mafra apresenta também um misto de palácio e igreja. Sendo assim, o processo disciplinar se dá em dois níveis simultâneos a estrutura e o ritual servindo como modeladores da conduta humana.
Para Claudine Haroche, em seu estudo Da palavra ao gesto, para realizar um bom governo o rei deve implementar,
Uma política cultural que privilegie um estilo que depende essencialmente do olhar, do fazer ver, em suma, da ostentação. Um estilo majestoso que, ao se acompanhar da domesticação dos corpos, pretende impressionar celebrando a grandeza do rei; um estilo que se acompanha do silêncio do Príncipe, mas também, quando necessário, do emudecimento dos corpos, dos espíritos, da fala dos súditos. (HAROCHE, 1998, p. 53)
Esta política que “depende essencialmente do olhar” vai ser uma estratégia muito utilizada nos governos monárquicos, pois ao mesmo tempo em que educa o povo, também reforça a hegemonia do rei sobre os seus súditos. Haroche (1998, p. 107) afirma que “Nessa política de comunicação, nessas cerimônias e nesses rituais de corte, o papel do olhar é central. Toda uma tradição antropológica e política não cessa de repetir: o povo ‘inferior’ tem necessidade mais de ver do que de ouvir; é necessário portanto exibir para satisfazê-lo.” Ao apresentar o tratado sobre a educação dos príncipes, Haroche diz que:
O povo tem sempre o olho do rei. Maquiavel, evocando a percepção que o povo tem do príncipe, observa que ‘os homens em geral julgam mais com os olhos do que com as mãos, pois cada um pode facilmente ver, mas sentir, bem poucos. Tomo mundo vê bem o que parece ser, mas poucos têm o sentimento daquilo que você é...”(HAROCHE, 1998, p.107)
Segundo um estudo desenvolvido por Valter Praxedes (2001), José Saramago procura lançar um “olhar pedagógico” para História oficial. Para isso, Saramago desenvolve seu estilo de narração recebendo
...influência da chamada “Nouvelle Histoire” francesa para o tratamento literário da história portuguesa, em particular a influência do historiador George Duby, deve ser enfatizado aqui que Saramago defende a idéia de que entre historiografismo e literatura pode haver uma complementalidade. Segundo seu entendimento o historiador e o ficcionista podem cometer omissões que produzem representações distorcidas sobre a realidade e que estas omissões só podem ser sanadas através da imaginação de ambos. Para Saramago deve se manter ‘... como suporte os tatos da História’, mas deve-se abandonar “...a antiga relação entre eles, de sujeição resignada ao império em que se haviam constituído”, para que se torne possível uma “... compreensão dupla: a do Homem pelo Fato, a do Fato pelo Homem...” (PRAXEDES, 2001, p. 51-52)
Nesta perspectiva, é que vai ser construído o enredo do romance Memorial do Convento, apresentando um olhar para História oficial representada nos personagens Dom João V, sua rainha D. Maria Ana e clero. Os personagens da história ficcional, representantes das camadas populares, Baltasar Sete Sóis e Blimunda Sete Luas são os protagonistas, portanto a narrativa será apresentada a partir do ponto de vista do povo simples. Saramago procura mostrar a partir do cotidiano do povo a participação na construção da História oficial, sem perder de vista os sonhos, as paixões e o desejo de liberdade que é próprio do ser humano,representado no romance de forma alegórica na construção de uma máquina voadora chamada de “passarola”, idealizada pelo padre Bartolomeu Lourenço de Gusmão, personagem histórico utilizado no romance de forma ficcional. passarola, que tem como combustível o éter acompanhado “das vontades dos vivos” (SARAMAGO:2002,p.122), a responsabilidade de capturar o combustível para a máquina voar era de Blimunda, pois, com seus poderes especiais de olhar por dentro das pessoas e conhecer suas vontades, suas doenças ou até mesmo do que essas pessoas morreriam, Blimunda revela que “... a vontade é uma nuvem fechada, Que é uma nuvem fechada, Reconhecê-la-ás quando a vires, experimenta em Baltasar, para isso viemos aqui, Não posso, jurei que nunca o verei por dentro...” ( SARAMAGO: 2002,p.122). Blimunda promete nunca olhar por dentro de seu companheiro, pois não gostaria de descobrir a causa de sua morte. Portanto, Blimunda é personagem-chave para o êxito da experiência de fazer a máquina voar. No entanto, José Saramago elabora um enredo valorizando os excluídos da História oficial. Neste sentido, o romancista valoriza o papel da mulher, que sempre ficou nos bastidores, na sombra da ideologia patriarcalista. Um outro “olhar pedagógico” de Saramago é valorizar o coletivo: os personagens são singulares, mas ganham vitalidade e sentidos quando atuam por uma causa, por um sonho coletivo. Neste sentido, Padre Bartolomeu de Gusmão, o músico Domênico Scarlatti, Baltasar e Blimunda representam de forma simbólica que os grandes feitos históricos não são mérito de um único herói e sim de uma coletividade.
O empreendimento que faz parte da História oficial é a construção do convento de Mafra, na cidade de Mafra, em Portugal, iniciado em 1717. Esse grandioso monumento foi construído para recompensar a aliança entre a Igreja e o Estado, e também para ostentação do poder da igreja diante de outras religiões. Assim, tanto o poder do Estado quanto o poder da igreja estavam em comunhão, portanto a aliança se prolongaria em troca de favores e cargos, mesmo que para isso fosse necessário transformar um rei ditador e absolutista em um santo:
... Ao ouvir que queria el-rei ampliar o convento para tão grande número de frades, de oitenta para trezentos, imagine-se, o provincial, que fora ali sem ainda saber da novidade, derrubou-se no chão dramaticamente, beijou com abundância as mãos da majestade, e enfim declarou, com voz estrangulada, Senhor, ficai seguro de que neste mesmo momento está Deus mandando preparar novos e mais sumptuosos aposentos no seu paraíso para premiar quem na terra o engrandece louva em pedras vivas, ficai seguro que cada novo tijolo que for colocado no convento de Mafra, uma oração será dita em vossa intenção, não para a salvação da alma, que vos está garantidíssima pelas obras, mas sim como flores da coroa com que haveis de apresentar-vos perante o supremo juiz, queria Deus que só daqui por muitos anos, para que não esmoreça a felicidade dos vossos súbditos e perdure a gratidão da igreja e ordem que sirvo e represento. ( SARAMAGO: 2002,p. 273)
O convento que ostenta poder e riqueza pode ser melhor dimensionado na imagem abaixo:
Figura: 1 Disponível em: http://blogluso-carioca.blogspot.com/2009_03_01_archive.html
Para compreender o tamanho deste convento e o que ele representou para reino de Portugal, o estudioso Eduardo Calbicci relata que o
[...] lançamento da primeira pedra deu-se em 17 de novembro de 1717, e a sagração da basílica e do convento ocorreu em 22 de outubro de 1730, data do aniversário de 41 anos do rei. A obra, neste ano chegou a reunir 45000 operários além de 7000 soldados.
O término da construção, entretanto, só aconteceu no reinado de D. José (1714-1777). [...] Ao todo, são 37 790 metros quadrados. O edifício tem 800 salas e quartos, 300 celas, 4500 portas e janelas, 154 escadaria e 29 pátios; os sinos da basílica pesam juntos 217 toneladas; a biblioteca conta com mais de 40 000 volumes e possui um corredor central de mais de 80m. Esses números falam por si e dão sinais da grandiosidade do convento. O que mais assusta é que essa massa de pedra foi erguida em apenas 13 anos.. (CALBUCCI, 1999, 25-26).
Como vimos, os dois empreendimentos vão estruturar o enredo do romance. José Saramago apresenta de forma alegórica o jogo de poder entre o Estado e Igreja, pois cada instituição buscava ocupar o coração e a mente do povo para legitimação tanto do poder real quanto do poder divino. Para isso, utilizam-se dos mecanismos de coação e repressão para fazerem cumprir seus objetivos. A igreja controla e pune através do Santo Oficio, o Estado controla e pune através da força das leis que emanam da vontade de um rei absolutista. Do outro lado da história ocorre à construção da máquina voadora, a passarola, que vai também representar de forma alegórica o desejo do ser humano de romper com as arbitrariedades do absolutismo. Como afirma Calbucci (1999, p. 31) a construção da passarola seria o contraponto fantástico ao poder inefável da engenharia civil portuguesa no século XVIII. O sonho de voar é o revés da arbitrariedade do absolutismo de D. João V.
2.1 VIGIAR E PUNIR PARA FORMAÇÃO DE UMA SOCIEDADE DISCIPLINAR
O romance Memorial do Convento apresenta elementos estéticos que o enquadram numa linguagem barroca, pois o choque entre duas idéias contrárias interliga o drama dos personagens Blimunda e Baltasar que, constantemente, estão a fugir do poder onipresente da igreja representado no Santo Oficio. Um gesto concreto deste constante conflito fica marcado logo no início do romance, quando a mãe de Blimunda é condenada ao exílio pelo Santo Oficio. Saramago narra este drama a partir do ponto de vista da mãe de Blimunda, criando um painel social no desenrolar das punições públicas:
[...] Blimunda, onde estará, onde estás Blimunda, se não foste presa depois de mim, aqui hás-de vir saber da tua mãe, e eu te verei se no meio dessa multidão estiveres, que só para te ver quero agora olhos, a boca me amordaçaram, não os olhos, os olhos que não te viram, coração que sente e sentiu, ó coração meu, salta-me no peito se Blimunda ai estiver, entre aquela gente que está cuspindo para mim e atirando cascas de melancias e imundícies, ai como estão enganados, só eu sei que todos podem ser santos, [...]
Blimunda, Blimunda, Blimunda, filha minha, e já me viu, e não pode falar tem que fingir que não me conhece ou me despreza, mãe feiticeira e marrana ainda que apenas um quarto já me viu[...].
[...] deu volta inteira a procissão, foram açoitados os que esse castigo haviam tido por sentença, queimadas as duas mulheres, uma primeiramente garrotada por ter declarado que queria morrer na fé cristã, outra assada viva por perseverança contumaz até na hora de morrer, diante das fogueiras armou-se um baile, dançam os homens e as mulheres, el-rei retirou-se, viu, comeu e andou. ( SARAMAGO: 2002, 51-52).
Um outro duro choque para Baltasar e Blimunda foi a morte misteriosa do Padre Bartolomeu, sendo o idealizador da passarola um grande intelectual, pois era um apaixonado por literatura e filosofia, “nascera no Brasil e novo veio pela primeira vez a Portugal, de tanto estudo e memória que, sendo moço de quinze anos, prometia, e muito fez do que prometeu, dizer de cor todo Virgílio, Horácio, Ovídio, Quinto Cúrcio, Suetónio, Mecenas e Sêneca, para diante e para trás ”( SARAMAGO: 2002, 59). Diante da perda de tão grande personalidade e amigo Baltasar fica em profunda tristeza, “É sabido que Baltasar vai beber, mas não se embriagará. Bebe desde que soube da morte do padre Bartolomeu Lourenço, triste morte, foi um abalo muito grande, como um terremoto profundo que lhe tivesse rachado os alicerces, deixando embora, à superfície as paredes aprumadas ”(SARAMAGO: 2002, p. 224).
A última morte, a mais comovente de todas, acontece no desfecho trágico de Baltasar, que também foi queimado pelo Santo Oficio. Após nove anos de procura por Baltasar caminhando vila por vila e cidade por cidade Blimunda encontra seu companheiro preste a ser consumido pelo fogo inquisidor, assim vivenciamos este último momento de Baltasar:
Milhares de léguas andou Blimunda, quase sempre descalça. A sola dos pés tornou-se espessa, fendia como cortiça. Portugal inteiro esteve debaixo destes passos algumas vezes atravessou a raia de Espanha [...].
São onze os suplicados. A queima já vai adiantada, os rostos mal se distinguem. Naquele extremo arde um homem a quem falta a mão esquerda. Talvez por ter a barba enegrecida, prodígio cosmético da fuligem, parece mais novo. E uma nuvem fechada está no centro de seu corpo. Então Blimunda disse, Vem. Desprendeu-se a vontade de Baltasar Sete-Sois, mas não subiu para as estrelas, se à terra pertencia e a Blimunda. (SARAMAGO: 2002, 346-347)
Com base nestas teorias sobre a formação de uma sociedade disciplinar podemos observar que no romance Memorial do Convento, de José Saramago, no reinado de Dom João V pode-se perceber a atuação de dois sistemas disciplinares, um marcado pelo poder onipresente da Igreja através do Santo Oficio, que persegue os personagens Blimunda e Baltasar, culminando na morte de Baltasar e do padre Bartolomeu. Este sistema ainda pressupõe que, através do castigo ao corpo e da exposição pública do supliciado, possa dominar e disciplinar as pessoas pelo medo. Um outro sistema que se configura como uma transição para um outro referencial de poder e disciplina, ocorre na construção do convento de Mafra: o rei quer também ser um poder onipresente na vida do povo, portanto a construção do convento simboliza esta força pois, como afirmou Haroche, sua política “depende essencialmente do olhar”. A construção do convento de Mafra concretiza uma política de comunicação de ostentação de poder que perpetuaria o reinado de Dom João V mesmo após sua morte, pois se constituiria um poder representado no “corpo do rei”. Diante disso, a construção do convento simboliza, de forma metonímica, a presença do rei tanto na alma de seus súditos como na mente deles, constituindo, assim, um novo processo de disciplina marcado pela ostentação, pela etiqueta e pela ritualização dos eventos.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, a passagem de sistema disciplinar de um Estado de justiça que teve seu início na Idade Média, na qual se aplicava um controle sobre os súditos por meio da fé, o Santo Ofício cumpre um papel disciplinador, quem ousasse transgredir as “leis” e os dogmas da Igreja e do Estado se fazia justiça em nome de Deus. A exposição pública do suplicado servia de exemplo para tornar o fato sempre presente na memória coletiva. A partir da instituição de um Estado administrativo o rei passa a governar não apenas a partir da fé do povo, mas também a partir do corpo e da alma de seus súditos, para isso, a ostentação do poder através de rituais e etiquetas passa a ser o mecanismo ideológico de controle da população.
Um exemplo de ostentação foi a construção do convento de Mafra, que passa a personificar a onipresença do poder de Dom João V. José Saramago apresenta a História oficial lançado um olhar indisciplinador, pois sua intenção é justamente desmistificar o poder do rei e do clero mostrando um outro lado da história que poucos conhecem, portanto o romance Memorial do Convento, apresenta todo um painel da sociedade monárquica, Saramago desmistifica a História oficial, construindo uma outra história popular movida pelas vontades humanas dos anônimos como Blimunda e Baltasar.
REFERÊNCIAS
CALBUCCI, Eduardo. Saramago um roteiro para os romances. Cotia – SP: Ateliê
Editorial, 1999.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Tradução de Roberto Machado. 3.
a ed. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1979.
______Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Lígia M. Pondé Vassallo. 5º ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
HAROCHE, Claudine. Da palavra ao gesto. Tradução de Ana Montoia e Jacy
Seixas. Campinas: Papiruas, 1998.
POGREBINSCHI, Thamy. Foucault, para além do poderdisciplinar e do biopoder. In. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, São Paulo, n.63 - 2004, disponível em:, no dia: 20/09/2007.
PRAXEDES, W. L. A Elucidação pedagógica, História e Identidade nos
Romances de José Saramago. 2001. Tese (Doutorado) – Universidade de São
Paulo, São Paulo.
SARAMAGO, José. Memorial do Convento. 27º ed. – Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2002.
Ângela da Silva Leonardo– UTFPR, angela.sil77@hotmail.com
Devalcir Leonardo –, devalcirleonardo@pop.com.br
RESUMO: O presente artigo pretende elucidar o início da mudança entre dois sistemas disciplinares, a superação do Estado de justiça da Idade Média, que se implementava através da Inquisição para o Estado administrativo que teve seu surgimento nos séculos XV e XVI, para isso, usaremos as teorias de Michel Foucault, especialmente sua obra Vigiar e Punir (1987). Essa mudança política de dominação dos indivíduos pode ser aplicada no romance Memorial do Convento (2002) de José Saramago, escritor português que busca desmitificar a História Oficial, relatando os bastidores sórdidos da elite e exaltando como protagonistas os excluídos e anônimos. Saramago narra História a partir de outro ponto de vista, criando uma história popular, mais atraente, mais sincera e mais humana.
Palavras-chave: Disciplina. História. Literatura
1 INTRODUÇÃO
Ao voltar nossos estudos para Idade Média, verificamos muitos elementos que permeiam o imaginário das pessoas neste período. Foi um momento que podemos considerar como ambivalente para o ser humano, no sentido de proporcionar novidades no campo da ciência, o desenvolvimento da filosofia escolástica e o surgimento das universidades, e obras literárias como, por exemplo, A Divina Comédia, de Dante Alighieri. Portanto, o período que se denomina de medieval representou avanços e retrocessos, como todo processo histórico.
O presente artigo pretende elucidar o início da mudança entre dois sistemas disciplinares, a superação do Estado de justiça da Idade Média, que se implementava através da Inquisição para o Estado administrativo que teve seu surgimento nos séculos XV e XVI e que, para Foucault pouco a pouco foi se governamentalizado. Nosso objetivo não é traçar um panorama da atuação do Santo Oficio, mas sim identificar a atuação destes dois modelos disciplinares Estado de justiça e Estado administrativo presentes no romance Memorial do Convento, (2002) escrito por José Saramago, escritor português, que desenvolve um estilo de narração procurando trabalhar com a História oficial, a preocupação de Saramago é contar a História a partir de outro ponto de vista, criando uma história popular, mais atraente, mais sincera e mais humana. Neste sentido, os seus romances que mais se identificam com a temática medieval são História do Cerco de Lisboa, (1989) e Memorial do Convento (2002), sendo que neste último romance fica bem explícita a questão da Inquisição.
O romance Memorial do Convento apresenta a mudança de estratégia no tocante à formação de uma sociedade disciplinar, que buscaremos demonstrar a partir dos estudos de Michel Foucault em sua obra Vigiar e Punir História da Violência nas prisões (1987) e a contribuição de Claudine Haroche Da palavra ao gesto (1998). Estas duas obras praticamente se complementam, pois Haroche parte dos conceitos fundamentados por Foucault, denominados de substancia ética, para também diagnosticar mudança de mentalidade no processo de forma de uma disciplina diante do Estado Absolutista.
O reinado de Dom João V tenta unir sob seu poder o clero e povo. Para isso, utiliza como mecanismo de dominação a inquisição, que é implementada pela igreja para corrigir os “crimes” contra a doutrina católica. Porém, o rei usa este mecanismo punitivo para salvaguardar os interesses da coroa, tendo em vista a extrema submissão do clero diante dele.
2 A DISCIPLINA PELO OLHAR: O TODO SEM A PARTE NÃO É TODO
Segundo Michel Foucault, foi a partir do final do século XVIII que este modelo de punição, baseado na tortura pública dos condenados, começou a ser abolido, pois a “execução pública é vista então como uma fornalha em que se acende a violência”. Segundo Foucault (1987, p. 12) “[...] em algumas dezenas de anos, desapareceu o corpo suplicado, esquartejado, amputado, marcado simbolicamente no rosto ou no ombro, exposto vivo ou morto, dado ao espetáculo. Desapareceu o corpo como alvo principal da repressão penal”. Estas mudanças que ocorreram no interior dos governos monárquicos não foram por acaso, pois antigos métodos de punição, inaugurados na Idade Média, não correspondiam mais ao momento da história moderna. A igreja considerava o corpo como algo pecaminoso, principalmente o da mulher, portanto justificava-se a tortura como forma de correção espiritual, pois o que lhe preocupava era a alma.
Os governos monárquicos perceberam que a arte de governar não significava a punição pública dos delinqüentes, através de métodos que levassem ao escárnio do corpo. Um bom governo passa a ser aquele que preservava o corpo de seus súditos, pois é do “corpo do rei” que emana o poder. Sendo assim, os súditos acabam sendo representados e disciplinados a partir de um corpo real. Para ilustrar o poder que o corpo passa a ter nesta segunda fase da história moderna, Michel Foucault diz que é através do corpo que vai dar-se a relação de poder, constituindo uma “microfísica do poder”,
Kantorowitz fez uma vez o “corpo do rei” uma análise notável: o corpo duplo de acordo com a teologia jurídica formada na Idade Média, pois comporta além do elemento transitório que nasce e morre um outro que permanece através do tempo e se mantém como fundamento físico mais intangível do reino. [...] Poderíamos imaginar no pólo oposto o corpo do condenado; ele também tem seu estatuto jurídico; reclama seu cerimonial e impõe todo um discurso teórico não para fundamentar o “mais poder” que afeta a pessoa do soberano, mas para codificar o “menos poder” que marcar os que são submetidos a uma punição. Na região mais sombria do campo político, o condenado desenha a figura simétrica e invertida do rei. (FOUCAULT: 1987, pp. 30-31)
Diante disso, a modalidade disciplinar do poder faz aumentar a utilidade dos indivíduos, faz crescer suas habilidades e suas aptidões. Segundo (POGREBINSCHI, 2004, p. 9), o poder disciplinar, com suas tecnologias de poder específicas, torna mais fortes todas as forças sociais, uma vez que leva ao aumento da produção, ao desenvolvimento da economia, à distribuição do ensino e à elevação da moral pública.
Com isso, muda-se a estratégia entre o poder soberano e o poder disciplinador. Segundo Pogrebinschi (2004, p. 9), o poder encarnava na figura do soberano e esse se encontrava, justamente por isso, no centro das relações de poder. Na hipótese do poder disciplinar, não há um centro único de poder e nem mesmo uma figura única que o encarna: o poder encontra-se nas periferias, distribuído e multiplicado em toda parte ao mesmo tempo, materializado que está nos corpos dos indivíduos a ele sujeitados.
No poder disciplinar, o poder é exercido por meio de uma extensa e ameaçadora visibilidade da pessoa do soberano, a quem todos devem conhecer e reconhecer posto sua autoridade ao centralizar os efeitos do poder. Ao contrário, no caso do poder disciplinar, essa relação se inverte. Conforme veremos mais adiante, o poder disciplinar deve manter-se na invisibilidade para funcionar, pois sua invisibilidade ressalta a visibilidade daqueles que a ele se sujeitam, de modo que a sua eficácia é constante e permanente (POGREBINSCHI: 2004, p. 10).
Para que haja um controle permanente do povo, as tecnologias disciplinares exerceram um papel fundamental no condicionamento da vida na sociedade moderna, seu papel é de adestrar os indivíduos para que convivam em um mundo marcado por grandes contradições:
O poder disciplinar é com efeito um poder que, um vez de se apropriar e de retirar, tem como função maior ‘adestrar’; ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar mais e melhor. [...] A disciplina ‘fabrica’ indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício (FOUCAULT: 1987, p. 153).
Assim as sociedades democráticas criaram um condicionamento da vontade humana, sua prática e seu existir. Toda essa tecnologia de poder não se encontra em um único centro e não se aplica a um único grupo social, ela está ramificada em todo corpo social:
A ‘disciplina’ não pode se identificar com uma instituição, nem com um aparelho; ela é um tipo de poder, uma modalidade para exercê-lo, que comporta todo um conjunto de instrumentos, de técnicas, de procedimentos, de níveis de aplicação, de alvos; ela é uma ‘física’ ou uma ‘anatomia’ do poder, uma tecnologia (FOUCAULT: 1987, p.189).
Essas constatações de Foucault são mais explícitas a partir do século XVIII, quando as cidades passam por um rápido crescimento demográfico. Diante disso, como controlar as multidões diante das vitrines do capitalismo com um baixo custo e, ao mesmo tempo, assegurar um alto grau de eficiência. Para isso, foi necessário criar normas e hierarquia e disseminar um sentimento contra o autonomadismo:
De modo global, pode-se dizer que as disciplinas são técnicas para assegurar a ordenação das multiplicidades humanas. [...] Mas é próprio das disciplinas [...] tornar o exercício do poder o menos custoso possível; fazer com que os efeitos desse poder social sejam levados a seu máximo de intensidade e estendidos tão longe quanto possível; ligar enfim esse crescimento ‘econômico’ do poder e o rendimento dos aparelhos no interior dos quais se exerce (sejam os aparelhos pedagógicos, militares, industriais, médicos), em suma fazer crescer ao mesmo tempo a docilidade e a utilidade de todos os elementos do sistema. Esse triplo objetivo das disciplinas responde a uma conjuntura histórica bem conhecida. É por um lado a grande explosão demográfica do século XVIII: aumento da população flutuante (fixar é um dos primeiros objetivos da disciplina; é um processo de antinomadismo); mudança da escala quantitativa dos grupos que importa controlar ou manipular (FOUCAULT: 1987, p.191).
As técnicas encontradas para garantir a neutralização daqueles que contrariassem o estilo de viver das sociedades disciplinares foram eficientes, porém não menos violentas, apresentando sua atuação por outros meios tanto em relação aos excluídos ou delinquentes, por meio da força policial, quanto em relação aos outros indivíduos sociais, como estudantes e operários. Para manter a disciplina entre os estudantes, as escolas, por meio de sua arquitetura, anularam os motins; com relação aos operários, a construção de vilas operárias representaram uma hierarquia e um distanciamento, objetivando a individualização dos sujeitos. A partir dessa constatação, Foucault (1987: p.192-193) debate o contrapoder:
A disciplina [...] deve também dominar todas as forças que se formam a partir da própria constituição de multiplicidade organizada; deve neutralizar os eleitos de contrapoder que dela nascem e que formam resistência ao poder que quer dominá-la: agitações, revoltas, organizações espontâneas, conluios – tudo o que pode originar das conjunções horizontais. Daí o fato de as disciplinas utilizarem processos de separação e de verticalidade, de introduzirem entre os diversos elementos de mesmo plano barreiras tão estanques quanto possível, de definirem redes hierárquicas precisas, em suma de oporem à força intrínseca e adversa da multiplicidade o processo da pirâmide contínua e individualizante.
Muitas vezes, nas sociedades disciplinares, os mecanismos de neutralização do poder devem ser aplicados de forma radical, para garantir um sentimento de pseudo-segurança, pois essa sociedade foi concebida por meio do medo. Diante disso, criou-se uma arquitetura básica que simulasse a estrutura de uma prisão. Foucault alerta para o modelo de estrutura social, que se parece com prisões, com fábricas, com hospitais, com escolas, todas elas com seus juízes e seus exames de conduta:
A ‘observação’ prolonga naturalmente um justiça invadida pelos métodos disciplinares e pelos processos de exame. Acaso devemos nos admirar que a prisão celular, com suas cronologias marcadas, seu trabalho obrigatório, sua instância de vigilância e de notação, com seus mestres de normalidade, que retomam e multiplicam as funções do juiz, se tenha tornado o instrumento moderno de penalidade? Devemos ainda nos admirar que a prisão se pareça com fábricas, com escolas, com os quartéis, com os hospitais e todos se pareçam com prisões? (FOUCAULT, 1987, p.199).
Essa arquitetura baseada na coerção e no adestramento apresenta uma semelhança muito próxima a um zoológico. Os hospitais criados a partir dessa concepção arquitetônica também aplicaram, em suas prática, o controle: “Cada um é trancado em uma gaiola, cada um à sua janela, respondendo o seu nome e se mostrando quando é perguntado, é a grande revista dos mortos e dos vivos” (FOUCAULT, 1987, p.174).
Todo esse processo de controle visa estabelecer dispositivos disciplinares que combatam os princípios contrários à sociedade disciplinar; portanto estabelecer uma ordem ao caos é uma forma de assegurar o controle. Conforme afirma Foucault (1987, p.175), “[...] Atrás dos dispositivos disciplinares se lê o terror dos ‘castigos’, da peste, das revoltas, dos crimes, da vagabundagem, das deserções, das pessoas que aparecem e desaparecem, vivem e morrem na desordem”.
Segundo Foucault, a grande descoberta, que representou uma espécie de “ovo de Colombo” no processo de formação e de consolidação de uma sociedade disciplinar, foi o Panóptico, criado no século XVIII, por Jeremy Bentham. Essa tecnologia de poder representou uma das gêneses das mais importantes da sociedade disciplina:
O Panóptico de Bentham é a figura arquitetural dessa composição. O princípio é conhecido: na periferia uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para interior, correspondendo às janelas da torre; outra, que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar. Pelo efeito da contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. [...]. Em suma, o princípio da masmorra é invertido; ou antes, de suas três funções – trancar, privar de luz e esconder – só se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar de um vigia captam melhor que a sobra, que finalmente protegia. A visibilidade é uma armadilha (FOUCAULT, 1987, p.177).
A disciplina por meio do olhar se dá na relação metonímia que há entre o todo e a parte, neste o panóptico vai simbolizar o todo por meio da estrutura, no romance Memorial do Convento ocorre a fusão entre Estado e igreja, pois na arquitetura do Convento de Mafra apresenta também um misto de palácio e igreja. Sendo assim, o processo disciplinar se dá em dois níveis simultâneos a estrutura e o ritual servindo como modeladores da conduta humana.
Para Claudine Haroche, em seu estudo Da palavra ao gesto, para realizar um bom governo o rei deve implementar,
Uma política cultural que privilegie um estilo que depende essencialmente do olhar, do fazer ver, em suma, da ostentação. Um estilo majestoso que, ao se acompanhar da domesticação dos corpos, pretende impressionar celebrando a grandeza do rei; um estilo que se acompanha do silêncio do Príncipe, mas também, quando necessário, do emudecimento dos corpos, dos espíritos, da fala dos súditos. (HAROCHE, 1998, p. 53)
Esta política que “depende essencialmente do olhar” vai ser uma estratégia muito utilizada nos governos monárquicos, pois ao mesmo tempo em que educa o povo, também reforça a hegemonia do rei sobre os seus súditos. Haroche (1998, p. 107) afirma que “Nessa política de comunicação, nessas cerimônias e nesses rituais de corte, o papel do olhar é central. Toda uma tradição antropológica e política não cessa de repetir: o povo ‘inferior’ tem necessidade mais de ver do que de ouvir; é necessário portanto exibir para satisfazê-lo.” Ao apresentar o tratado sobre a educação dos príncipes, Haroche diz que:
O povo tem sempre o olho do rei. Maquiavel, evocando a percepção que o povo tem do príncipe, observa que ‘os homens em geral julgam mais com os olhos do que com as mãos, pois cada um pode facilmente ver, mas sentir, bem poucos. Tomo mundo vê bem o que parece ser, mas poucos têm o sentimento daquilo que você é...”(HAROCHE, 1998, p.107)
Segundo um estudo desenvolvido por Valter Praxedes (2001), José Saramago procura lançar um “olhar pedagógico” para História oficial. Para isso, Saramago desenvolve seu estilo de narração recebendo
...influência da chamada “Nouvelle Histoire” francesa para o tratamento literário da história portuguesa, em particular a influência do historiador George Duby, deve ser enfatizado aqui que Saramago defende a idéia de que entre historiografismo e literatura pode haver uma complementalidade. Segundo seu entendimento o historiador e o ficcionista podem cometer omissões que produzem representações distorcidas sobre a realidade e que estas omissões só podem ser sanadas através da imaginação de ambos. Para Saramago deve se manter ‘... como suporte os tatos da História’, mas deve-se abandonar “...a antiga relação entre eles, de sujeição resignada ao império em que se haviam constituído”, para que se torne possível uma “... compreensão dupla: a do Homem pelo Fato, a do Fato pelo Homem...” (PRAXEDES, 2001, p. 51-52)
Nesta perspectiva, é que vai ser construído o enredo do romance Memorial do Convento, apresentando um olhar para História oficial representada nos personagens Dom João V, sua rainha D. Maria Ana e clero. Os personagens da história ficcional, representantes das camadas populares, Baltasar Sete Sóis e Blimunda Sete Luas são os protagonistas, portanto a narrativa será apresentada a partir do ponto de vista do povo simples. Saramago procura mostrar a partir do cotidiano do povo a participação na construção da História oficial, sem perder de vista os sonhos, as paixões e o desejo de liberdade que é próprio do ser humano,representado no romance de forma alegórica na construção de uma máquina voadora chamada de “passarola”, idealizada pelo padre Bartolomeu Lourenço de Gusmão, personagem histórico utilizado no romance de forma ficcional. passarola, que tem como combustível o éter acompanhado “das vontades dos vivos” (SARAMAGO:2002,p.122), a responsabilidade de capturar o combustível para a máquina voar era de Blimunda, pois, com seus poderes especiais de olhar por dentro das pessoas e conhecer suas vontades, suas doenças ou até mesmo do que essas pessoas morreriam, Blimunda revela que “... a vontade é uma nuvem fechada, Que é uma nuvem fechada, Reconhecê-la-ás quando a vires, experimenta em Baltasar, para isso viemos aqui, Não posso, jurei que nunca o verei por dentro...” ( SARAMAGO: 2002,p.122). Blimunda promete nunca olhar por dentro de seu companheiro, pois não gostaria de descobrir a causa de sua morte. Portanto, Blimunda é personagem-chave para o êxito da experiência de fazer a máquina voar. No entanto, José Saramago elabora um enredo valorizando os excluídos da História oficial. Neste sentido, o romancista valoriza o papel da mulher, que sempre ficou nos bastidores, na sombra da ideologia patriarcalista. Um outro “olhar pedagógico” de Saramago é valorizar o coletivo: os personagens são singulares, mas ganham vitalidade e sentidos quando atuam por uma causa, por um sonho coletivo. Neste sentido, Padre Bartolomeu de Gusmão, o músico Domênico Scarlatti, Baltasar e Blimunda representam de forma simbólica que os grandes feitos históricos não são mérito de um único herói e sim de uma coletividade.
O empreendimento que faz parte da História oficial é a construção do convento de Mafra, na cidade de Mafra, em Portugal, iniciado em 1717. Esse grandioso monumento foi construído para recompensar a aliança entre a Igreja e o Estado, e também para ostentação do poder da igreja diante de outras religiões. Assim, tanto o poder do Estado quanto o poder da igreja estavam em comunhão, portanto a aliança se prolongaria em troca de favores e cargos, mesmo que para isso fosse necessário transformar um rei ditador e absolutista em um santo:
... Ao ouvir que queria el-rei ampliar o convento para tão grande número de frades, de oitenta para trezentos, imagine-se, o provincial, que fora ali sem ainda saber da novidade, derrubou-se no chão dramaticamente, beijou com abundância as mãos da majestade, e enfim declarou, com voz estrangulada, Senhor, ficai seguro de que neste mesmo momento está Deus mandando preparar novos e mais sumptuosos aposentos no seu paraíso para premiar quem na terra o engrandece louva em pedras vivas, ficai seguro que cada novo tijolo que for colocado no convento de Mafra, uma oração será dita em vossa intenção, não para a salvação da alma, que vos está garantidíssima pelas obras, mas sim como flores da coroa com que haveis de apresentar-vos perante o supremo juiz, queria Deus que só daqui por muitos anos, para que não esmoreça a felicidade dos vossos súbditos e perdure a gratidão da igreja e ordem que sirvo e represento. ( SARAMAGO: 2002,p. 273)
O convento que ostenta poder e riqueza pode ser melhor dimensionado na imagem abaixo:
Figura: 1 Disponível em: http://blogluso-carioca.blogspot.com/2009_03_01_archive.html
Para compreender o tamanho deste convento e o que ele representou para reino de Portugal, o estudioso Eduardo Calbicci relata que o
[...] lançamento da primeira pedra deu-se em 17 de novembro de 1717, e a sagração da basílica e do convento ocorreu em 22 de outubro de 1730, data do aniversário de 41 anos do rei. A obra, neste ano chegou a reunir 45000 operários além de 7000 soldados.
O término da construção, entretanto, só aconteceu no reinado de D. José (1714-1777). [...] Ao todo, são 37 790 metros quadrados. O edifício tem 800 salas e quartos, 300 celas, 4500 portas e janelas, 154 escadaria e 29 pátios; os sinos da basílica pesam juntos 217 toneladas; a biblioteca conta com mais de 40 000 volumes e possui um corredor central de mais de 80m. Esses números falam por si e dão sinais da grandiosidade do convento. O que mais assusta é que essa massa de pedra foi erguida em apenas 13 anos.. (CALBUCCI, 1999, 25-26).
Como vimos, os dois empreendimentos vão estruturar o enredo do romance. José Saramago apresenta de forma alegórica o jogo de poder entre o Estado e Igreja, pois cada instituição buscava ocupar o coração e a mente do povo para legitimação tanto do poder real quanto do poder divino. Para isso, utilizam-se dos mecanismos de coação e repressão para fazerem cumprir seus objetivos. A igreja controla e pune através do Santo Oficio, o Estado controla e pune através da força das leis que emanam da vontade de um rei absolutista. Do outro lado da história ocorre à construção da máquina voadora, a passarola, que vai também representar de forma alegórica o desejo do ser humano de romper com as arbitrariedades do absolutismo. Como afirma Calbucci (1999, p. 31) a construção da passarola seria o contraponto fantástico ao poder inefável da engenharia civil portuguesa no século XVIII. O sonho de voar é o revés da arbitrariedade do absolutismo de D. João V.
2.1 VIGIAR E PUNIR PARA FORMAÇÃO DE UMA SOCIEDADE DISCIPLINAR
O romance Memorial do Convento apresenta elementos estéticos que o enquadram numa linguagem barroca, pois o choque entre duas idéias contrárias interliga o drama dos personagens Blimunda e Baltasar que, constantemente, estão a fugir do poder onipresente da igreja representado no Santo Oficio. Um gesto concreto deste constante conflito fica marcado logo no início do romance, quando a mãe de Blimunda é condenada ao exílio pelo Santo Oficio. Saramago narra este drama a partir do ponto de vista da mãe de Blimunda, criando um painel social no desenrolar das punições públicas:
[...] Blimunda, onde estará, onde estás Blimunda, se não foste presa depois de mim, aqui hás-de vir saber da tua mãe, e eu te verei se no meio dessa multidão estiveres, que só para te ver quero agora olhos, a boca me amordaçaram, não os olhos, os olhos que não te viram, coração que sente e sentiu, ó coração meu, salta-me no peito se Blimunda ai estiver, entre aquela gente que está cuspindo para mim e atirando cascas de melancias e imundícies, ai como estão enganados, só eu sei que todos podem ser santos, [...]
Blimunda, Blimunda, Blimunda, filha minha, e já me viu, e não pode falar tem que fingir que não me conhece ou me despreza, mãe feiticeira e marrana ainda que apenas um quarto já me viu[...].
[...] deu volta inteira a procissão, foram açoitados os que esse castigo haviam tido por sentença, queimadas as duas mulheres, uma primeiramente garrotada por ter declarado que queria morrer na fé cristã, outra assada viva por perseverança contumaz até na hora de morrer, diante das fogueiras armou-se um baile, dançam os homens e as mulheres, el-rei retirou-se, viu, comeu e andou. ( SARAMAGO: 2002, 51-52).
Um outro duro choque para Baltasar e Blimunda foi a morte misteriosa do Padre Bartolomeu, sendo o idealizador da passarola um grande intelectual, pois era um apaixonado por literatura e filosofia, “nascera no Brasil e novo veio pela primeira vez a Portugal, de tanto estudo e memória que, sendo moço de quinze anos, prometia, e muito fez do que prometeu, dizer de cor todo Virgílio, Horácio, Ovídio, Quinto Cúrcio, Suetónio, Mecenas e Sêneca, para diante e para trás ”( SARAMAGO: 2002, 59). Diante da perda de tão grande personalidade e amigo Baltasar fica em profunda tristeza, “É sabido que Baltasar vai beber, mas não se embriagará. Bebe desde que soube da morte do padre Bartolomeu Lourenço, triste morte, foi um abalo muito grande, como um terremoto profundo que lhe tivesse rachado os alicerces, deixando embora, à superfície as paredes aprumadas ”(SARAMAGO: 2002, p. 224).
A última morte, a mais comovente de todas, acontece no desfecho trágico de Baltasar, que também foi queimado pelo Santo Oficio. Após nove anos de procura por Baltasar caminhando vila por vila e cidade por cidade Blimunda encontra seu companheiro preste a ser consumido pelo fogo inquisidor, assim vivenciamos este último momento de Baltasar:
Milhares de léguas andou Blimunda, quase sempre descalça. A sola dos pés tornou-se espessa, fendia como cortiça. Portugal inteiro esteve debaixo destes passos algumas vezes atravessou a raia de Espanha [...].
São onze os suplicados. A queima já vai adiantada, os rostos mal se distinguem. Naquele extremo arde um homem a quem falta a mão esquerda. Talvez por ter a barba enegrecida, prodígio cosmético da fuligem, parece mais novo. E uma nuvem fechada está no centro de seu corpo. Então Blimunda disse, Vem. Desprendeu-se a vontade de Baltasar Sete-Sois, mas não subiu para as estrelas, se à terra pertencia e a Blimunda. (SARAMAGO: 2002, 346-347)
Com base nestas teorias sobre a formação de uma sociedade disciplinar podemos observar que no romance Memorial do Convento, de José Saramago, no reinado de Dom João V pode-se perceber a atuação de dois sistemas disciplinares, um marcado pelo poder onipresente da Igreja através do Santo Oficio, que persegue os personagens Blimunda e Baltasar, culminando na morte de Baltasar e do padre Bartolomeu. Este sistema ainda pressupõe que, através do castigo ao corpo e da exposição pública do supliciado, possa dominar e disciplinar as pessoas pelo medo. Um outro sistema que se configura como uma transição para um outro referencial de poder e disciplina, ocorre na construção do convento de Mafra: o rei quer também ser um poder onipresente na vida do povo, portanto a construção do convento simboliza esta força pois, como afirmou Haroche, sua política “depende essencialmente do olhar”. A construção do convento de Mafra concretiza uma política de comunicação de ostentação de poder que perpetuaria o reinado de Dom João V mesmo após sua morte, pois se constituiria um poder representado no “corpo do rei”. Diante disso, a construção do convento simboliza, de forma metonímica, a presença do rei tanto na alma de seus súditos como na mente deles, constituindo, assim, um novo processo de disciplina marcado pela ostentação, pela etiqueta e pela ritualização dos eventos.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, a passagem de sistema disciplinar de um Estado de justiça que teve seu início na Idade Média, na qual se aplicava um controle sobre os súditos por meio da fé, o Santo Ofício cumpre um papel disciplinador, quem ousasse transgredir as “leis” e os dogmas da Igreja e do Estado se fazia justiça em nome de Deus. A exposição pública do suplicado servia de exemplo para tornar o fato sempre presente na memória coletiva. A partir da instituição de um Estado administrativo o rei passa a governar não apenas a partir da fé do povo, mas também a partir do corpo e da alma de seus súditos, para isso, a ostentação do poder através de rituais e etiquetas passa a ser o mecanismo ideológico de controle da população.
Um exemplo de ostentação foi a construção do convento de Mafra, que passa a personificar a onipresença do poder de Dom João V. José Saramago apresenta a História oficial lançado um olhar indisciplinador, pois sua intenção é justamente desmistificar o poder do rei e do clero mostrando um outro lado da história que poucos conhecem, portanto o romance Memorial do Convento, apresenta todo um painel da sociedade monárquica, Saramago desmistifica a História oficial, construindo uma outra história popular movida pelas vontades humanas dos anônimos como Blimunda e Baltasar.
REFERÊNCIAS
CALBUCCI, Eduardo. Saramago um roteiro para os romances. Cotia – SP: Ateliê
Editorial, 1999.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. Tradução de Roberto Machado. 3.
a ed. Rio de Janeiro: Ed. Graal, 1979.
______Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Lígia M. Pondé Vassallo. 5º ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
HAROCHE, Claudine. Da palavra ao gesto. Tradução de Ana Montoia e Jacy
Seixas. Campinas: Papiruas, 1998.
POGREBINSCHI, Thamy. Foucault, para além do poderdisciplinar e do biopoder. In. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, São Paulo, n.63 - 2004, disponível em:
PRAXEDES, W. L. A Elucidação pedagógica, História e Identidade nos
Romances de José Saramago. 2001. Tese (Doutorado) – Universidade de São
Paulo, São Paulo.
SARAMAGO, José. Memorial do Convento. 27º ed. – Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2002.
Cendrillon: Une belle histoire raconté pour Charles Perrout
Cendrillon: Une belle histoire raconté pour Charles Perrout
Angela da Silva Leonardo
Ce conte de fée écriré pour Charles Perraut, grand écrivant français qui a transformé la litterature des enfants, les contes des fée travaille avec les imagination et fait penser sur le comportemmens des personnes et de la societé, mais sortout nous portée au monde magique de rêves et fantasie.
Comme tous les contes de fées Cendrillon était écrit dans cet époque, donc apparait une critique sur la societé que Perrout fait magnifiquement et a écrit sur le point de vie de les jeunes filles qui jamais était invitée aux bal, ainsi il a donné voix à la peuble. Le conte il y a un riche contenu et aujourd'hui les enfants aiment écouter et lire.
Cendrillon raconte le histoire de la belle fille qui travail plus dure à chez-elle, parce que ses soeur était égoïste et paresseuses. Elle a reçu ce prenon parce que la belle fille quand avait fini sa tâche, elle allait s´asseoir près du foyer.
Un jour le roi a fait un grand bal par l'anniversaire de leur prince, tous le jeune fille était invitées, mais Cendrillon ne pouvrait aller, parce qu'elle n'apportait de belle habits, alors la belle fille a commencé à pleurer, mais sa marraine qui était une fée a dit qu'elle allait au bal, et un clin d'oeil la fée fait une grosse citrouille se transformer en belle carrosse pourpre et or. De la même maniere elle a transformé six souris en beau cheval et un rat en cocher barbie, après avec sa baquette magique a transformé siz lézards en six laquais.
Ensuite la fée a touché sa baguette magique et l'haillos de Cendrillons immédiatemments a changés en habits d'or et d'argent et elle portait une magnifique collier de perles et de diaments et les plus belles pantouffes.
Avant de Cendrillon d'aller au bal sa marraine a dit qu'elle avait quitté le bal avant minuit, parce que la magique finira et tous redeviendra comme avant, la belle fille a prois et est parti heureuse.
Quand est arrivé au bal tous les personne ne cessait de la contempler, le prince a dancé pendant tout le bal et elle a oublié que sa marraine a dit, mais quand elle a écouté sonner minuit a sorti en courant et a laissé tomber une de ses pantoufles, le prince l'a ramassé, mais Cendrillon est disparu.
Dans l'autre jour les officiers du palais vont chercher la femme que son pied s'ajusterait à la pantoufle, tous les femme a pris mais la pantoufle n'ajusterait pas personne, alors quand les officiers voir Cendrillon et mettre la pantoufle à son pied, elle lui allait à merveille et les souer la reconnurent et ses jetèrent à ses pieds e lui demandèrent pardon.
Cendrillon est conduit au palais et le prince épousa d'elle, L'histoire dit qu'ils vécurent longtemps et furent heureux.
Angela da Silva Leonardo
Ce conte de fée écriré pour Charles Perraut, grand écrivant français qui a transformé la litterature des enfants, les contes des fée travaille avec les imagination et fait penser sur le comportemmens des personnes et de la societé, mais sortout nous portée au monde magique de rêves et fantasie.
Comme tous les contes de fées Cendrillon était écrit dans cet époque, donc apparait une critique sur la societé que Perrout fait magnifiquement et a écrit sur le point de vie de les jeunes filles qui jamais était invitée aux bal, ainsi il a donné voix à la peuble. Le conte il y a un riche contenu et aujourd'hui les enfants aiment écouter et lire.
Cendrillon raconte le histoire de la belle fille qui travail plus dure à chez-elle, parce que ses soeur était égoïste et paresseuses. Elle a reçu ce prenon parce que la belle fille quand avait fini sa tâche, elle allait s´asseoir près du foyer.
Un jour le roi a fait un grand bal par l'anniversaire de leur prince, tous le jeune fille était invitées, mais Cendrillon ne pouvrait aller, parce qu'elle n'apportait de belle habits, alors la belle fille a commencé à pleurer, mais sa marraine qui était une fée a dit qu'elle allait au bal, et un clin d'oeil la fée fait une grosse citrouille se transformer en belle carrosse pourpre et or. De la même maniere elle a transformé six souris en beau cheval et un rat en cocher barbie, après avec sa baquette magique a transformé siz lézards en six laquais.
Ensuite la fée a touché sa baguette magique et l'haillos de Cendrillons immédiatemments a changés en habits d'or et d'argent et elle portait une magnifique collier de perles et de diaments et les plus belles pantouffes.
Avant de Cendrillon d'aller au bal sa marraine a dit qu'elle avait quitté le bal avant minuit, parce que la magique finira et tous redeviendra comme avant, la belle fille a prois et est parti heureuse.
Quand est arrivé au bal tous les personne ne cessait de la contempler, le prince a dancé pendant tout le bal et elle a oublié que sa marraine a dit, mais quand elle a écouté sonner minuit a sorti en courant et a laissé tomber une de ses pantoufles, le prince l'a ramassé, mais Cendrillon est disparu.
Dans l'autre jour les officiers du palais vont chercher la femme que son pied s'ajusterait à la pantoufle, tous les femme a pris mais la pantoufle n'ajusterait pas personne, alors quand les officiers voir Cendrillon et mettre la pantoufle à son pied, elle lui allait à merveille et les souer la reconnurent et ses jetèrent à ses pieds e lui demandèrent pardon.
Cendrillon est conduit au palais et le prince épousa d'elle, L'histoire dit qu'ils vécurent longtemps et furent heureux.
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Ângela da Silva Leonardo – UTFPR, angela.sil77@hotmail.com
Francielle da Silva França – UTFPR, fhancy@hotmail.com
RESUMO:
O presente trabalho pretende destacar uma abordagem didática pedagógico para a educação de adultos, tendo como A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
metodologia a Pedagogia Histórico-Crítica, ao discutirmos a problemática da educação percebemos que a educação de adultos precisa ser pensada numa perspectiva que alcance as necessidades dos educandos, só assim teremos êxito, neste sentido, vimos a necessidade de explorar a proposta de Gasparin como uma metodologia para que educador e educando-adulto alcance a consciência crítica, sempre enfatizando o diálogo como principal instrumento metodológico. A construção desta consciência crítica é de suma importância para a vivência em sociedade, pois se faz necessário que os alunos sejam sujeitos, e se tornem críticos para discutir suas experiências e para saber a origem dos problemas que vivenciam e assim procurar solucioná-los. Através da metodologia de Gasparin, é possível colocar em prática a construção do conhecimento significativo e crítico em todas as áreas do conhecimento, sempre partindo das vivências dos educandos que já atuam como sujeitos ativos na sociedade.
Palavras-chave: Leitura, Histórico-Crítica, Educador.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo pretende abordar a temática da educação num sentido emancipador, no qual possibilita ao educando uma visão crítica de seu papel enquanto sujeito. Para isto faz se necessário apresentarmos um pouco da história das pedagogias, pois a Educação já passou por muitos momentos históricos dos quais se exigiam posições diferenciadas, na Educação Tradicional, por exemplo, o aluno era considerado um papel em branco que o professor teria que preencher com conhecimento. Já no Ensino Tecnicista a intenção era educar para o trabalho, para ter disciplina, pontualidade. Hoje, exige-se que sejam formados sujeitos críticos com voz ativa na sociedade, e cabe ao educador ser crítico e instigar o aluno a ser pesquisador, nesta perspectiva buscamos uma fundamentação teórica nas tendências críticas de Paulo Freire que discute o papel do professor enquanto agente transformador, e de Gasparin, que nos apresenta uma metodologia de ação e de valorização do educando, a partir destas teorias abordaremos a função que o educador possui na formação do aluno, se é de responsabilidade do professor educar numa visão crítica, ou o educador está isento desta responsabilidade. Acreditamos que o educando-adulto é um ser ativo na sociedade e interfere nesta, neste sentido a base para a sua formação deve ser uma educação crítica que possibilite a emancipação do aluno enquanto sujeito transformador da sua própria história.
Outra abordagem são os desafios para uma educação voltada para jovens e adultos, nesta temática da educação de adultos, a aprendizagem precisa contribuir para que as pessoas que fazem parte desta sociedade estejam presentes e contribuindo na construção dessa história e não apenas se sintam representados nela. Assim, o educador precisa ter consciência de sua função e de se assumir enquanto ser social-pensante para possibilitar aos seus alunos esta visão crítica de valorização do sujeito.
Observando a desenvolvimento educacional brasileiro, percebemos um pequeno crescimento educacional, isto mostra que educar não é tarefa fácil e é um dever de todos, mas para o educador é mais que um dever precisa ser uma opção, no sentido de o ensinar-crítico não é simplesmente transmitir conhecimento, mas é a compreensão e a valorização dos sentimentos e dos alunos enquanto sujeito desta história,
Considerando que o aluno é membro de uma sociedade e que ele ajuda na tomada de decisões desta sociedade, ele é então um cidadão ativo que trabalha que consome, mas será que esse cidadão tem consciência e sabe exigir seus direitos com uma boa argumentação? Compete ao educador definir e praticar o método crítico de educação de adultos, pois a história da Educação Brasileira já percorreu um enorme caminho e hoje percebemos que a educação tradicional deixou fortes marcas em nossa sociedade na qual as pessoas vivem com medo de se expressarem e de exigir seus direitos enquanto cidadãos.
Portanto, o presente trabalho servirá para uma reflexão sobre a educação e o educador, buscando apresentar um pouco da teoria de Paulo Freire e Gasparin, sendo Freire um dos maiores pensadores da educação, serve-se de uma teoria progressista de valorização do sujeito enquanto ser social, histórico e político, por isso capaz de transformar o meio.
1 COMPETE AO EDUCADOR PRATICAR UM MÉTODO CRÍTICO DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS QUE DÊ AO ALUNO A OPORTUNIDADE DE ALCANÇAR A CONSCIÊNCIA CRÍTICA INSTRUÍDA DE SI E DE SEU MUNDO?
Educação é um direito de todos está na constituição federal, mas que educação será esta? A que dita regras e normas na qual os alunos têm que obedecer, ou uma educação emancipadora que vê o educando como um ser social capaz de se transformar e de transformar o meio. A educação é um instrumento fundamental para o desenvolvimento do cidadão, desenvolver uma consciência crítica no educando é um fator importante principalmente no contexto da educação de adultos, porém resta-se uma questão: Compete ao educador praticar um método crítico da educação de adultos que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de si e de seu mundo? Para responder este questionamento pensamos na afirmação de Freire, (2002, pg. 41) “assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar”. Neste trecho, Freire apresenta a importância de assumir-se como ser social, um ser crítico, portanto o educador precisa assumir este papel e acreditar que é um ser transformador capaz de gerar sonhos e de propiciar meios para o desenvolvimento crítico do educando.
Vivenciamos na Educação Crítica, na qual o educador antes de tudo deve ouvir seus alunos para perceber qual a relação dele com o mundo, quais as principais necessidades desse educando e entender como ele aprende.
Como educador preciso ir “lendo” cada vez melhor a leitura de mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu é parte. O que quero dizer é o seguinte: não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo “leitura de mundo” que precede sempre a “leitura da palavra”. (FREIRE, 1996, pág. 81)
Nesta perspectiva o ensinar-crítico torna-se um desafio na realidade do ensino de adultos, pois ao mesmo tempo que este possibilita uma formação para jovens, também abrem portas para a formação daquelas pessoas que por vários motivos ficaram afastadas da escola, esta disparidade de conhecimento pode muitas vezes ser crucial para a aprendizagem, assim o professor precisa estar preparado para estabelecer estratégias diferentes que atendam as necessidades dos estudantes, e possibilitar ao aluno uma visão crítica, consciente de seu papel enquanto ser social, para que consiga adquirir uma compreensão da importância do querer pensar, do querer se assumir enquanto sujeito desta história capas de refletir e de perceber o poder transformador que a educação pode lhe proporcionar. Estes são um dos objetivos da educação-crítica desenvolver no educando um ser pensante capaz de transformar sua visão em relação ao mundo e de transformar o mundo e não simplesmente fazer parte deste.
O Professor precisa ser crítico de sua própria prática, precisa avaliar-se e para que o aluno possa agir como agente transformador ele precisa primeiramente analisar suas próprias atitudes e avaliá-las.“Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (FREIRE, 1996)
Além disso, o educador precisar ter ciência de que ensinar não é transferir conhecimento nem dar respostas prontas, e sim mediar à construção do conhecimento, instigar o aluno a ter vontade de buscar e aprender e proporcionar meios para que isso aconteça. “O fundamental é que professor e aluno saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos”. (FREIRE, 1996, pág.86)
As Diretrizes Curriculares (2009) apresenta que “um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende”, esta frase reforça a visão de que o educador é papel principal para que o desenvolvimento crítico, político e social do aluno e na medida em que o aluno toma consciência do seu papel enquanto sujeito é capaz de entender e de transformar sua visão de mundo. Neste aspecto, a educação é um processo de formação do homem, como afirma Pinto apud (Bildung, pg. 30),
[...] educação é formação (Bildung) do homem pela sociedade, ou seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-lo no mundo de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos. Pinto apud (Bildung, pg. 30)
Portanto, ao pensar sobre a educação e o educador, é necessário servir-nos da teoria e do pensamento de Freire que valoriza o sujeito enquanto ser social, histórico e político, por isso capaz de transformar o meio. E nesta perspectiva que o educador de jovens e adultos tem que estar inserido, pois a partir do momento que ele compreende seu papel enquanto agente desta história consegue transmitir aos seus alunos esta visão e valorizá-los enquanto sujeito presente neste mundo
O diálogo entre professor e aluno é o principal instrumento metodológico do educador, pois através do diálogo percebe-se a evolução do pensamento e das atitudes do cidadão com relação ao mundo em que vive.
Para auxiliar os alunos a alcançar a consciência crítica o professor deve colocar em prática um método crítico que considere as diversidades dos seus alunos, considerando sempre esses aspectos que diferenciam uns dos outros em seus diálogos e atividades, uns sempre aprendem algo com os outros e juntos pesquisam para transformar seu conhecimento prévio em conhecimento científico.
Assim, o que compete ao educador é praticar um método crítico de educação de adultos que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de si e de seu mundo. Nessas condições ele descobrirá as causas de seu atraso cultural e material e as exprimirá segundo o grau de consciência máxima possível em sua situação. (PINTO, 1983, p. 84).
Álvaro Vieira Pinto, 1982 afirma ainda em sua obra que “O educando adulto é antes de tudo um membro atuante da sociedade. Não apenas por ser um trabalhador, e sim um conjunto de ações que exerce sobre um círculo de existência”. O aluno adulto tem sua família, sua religião, seu emprego, seu grupo de amigos e seus valores e através da educação isso tudo pode ser consolidado ou modificado, mas ele já tem muitas páginas escritas em seu livro que é a vida, essas páginas não podem ser apagadas, mas podem ser reescritas de maneira diferente.
2.1 A METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS.
Como dissemos anteriormente a educação e um processo importante para o desenvolvimento humano, estamos sempre aprendendo e ensinando, este processo dialético da aprendizagem se forma na convivência, é na troca de experiências sociais que adquirimos conhecimentos, observando este processo, e pensando na educação de adultos é importante ressaltar que o educando adulto é um ser pensante e atuante na sociedade e traz experiências e conhecimentos elaborados na sua convivência, familiar, religiosa e política. Perceber que o adulto tem um saber construído, e que este faz parte do saber adquirido e por isto pode ser difícil de aceitar mudanças, faz se necessário pensarmos em uma metodologia que faça este aluno repensar, refletir sobre a necessidade de adquirir novos conhecimentos e despertar uma consciência crítica da realidade a qual está inserido, valorizar seu conhecimento sem impor conteúdos, mas construir a partir da sua realidade social é compreender a forma dialética na qual a aprendizagem é elaborada.
Sendo assim, o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos processos de transformação da natureza por eles forjados. [...] Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática produz efeitos sobre os homens, mudando tanto seu pensamento, como sua prática [Gasparin apud Corazza, 2011, p. 4)
Nesta perspectiva o conhecimento se faz na ação e na prática, o adulto como trabalhador e como líder de sua comunidade, muitas vezes não percebe que a educação formal pode contribuir para aprimorar seus conhecimentos e assim colaborar ainda mais com o desenvolvimento da sua comunidade e de sua família. Neste sentido, a educação de adultos deve ser pensada como uma proposta na qual o educando-adulto perceba a importância de aprimorar-se, sendo assim o norte deve ser sua realidade social, por isto pensamos na “Pedagogia Histórico-Crítica” que tem como objetivo desenvolver o conhecimento do educando a partir dos seus próprios saberes, valorizando-os e transformando o senso comum em conhecimento científico.
Para um estudo mais elaborado sobre a metodologia Histórico Crítica na educação de adultos utilizamos a obra de Gasparin, Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Nesta proposta, o professor tem um papel fundamental e se torna cada vez mais indispensável na formação humana, de caráter social, político e pessoal, mesmo na era tecnológica o professor faz-se indispensável, pois deixou de ser o transmissor de conhecimento e passou a ser o mediador da construção do conhecimento.
Pensando assim, o professor utilizando a metodologia Histórico-Crítica parte do que os alunos já conhecem sobre o conteúdo, ou seja, seu senso comum, para que isso ocorra a educação deve ter como instrumento principal de apoio pedagógico o diálogo, pois os alunos podem expor e compreender alguma ligação do conteúdo com sua experiências ou com algo relacionados a sua vida cotidiana. O professor realiza a Prática social Inicial a partir dos conhecimentos adquiridos dos educandos, segundo Gasparin, essa prática se inicia no momento em que seus alunos apresentam-se na sala no primeiro dia de aula, ou quando o professor se interessa em conhecer a cada um de seus alunos, seus objetivos, perspectivas o que o trouxeram à escola, como fizeram para chegar ali.
Acreditamos na possibilidade de integrar os conteúdos aos interesses dos educandos, as suas necessidades sociais e responder suas expectativas do dia a dia, ou seja, esta visão sobre a educação necessita que a transformação do saber adquiridos dos alunos para o saber formal deve ser dialético, esta aquisição ocorrerá quando perceberem que o que está adquirindo na sala de aula esta sendo útil na sua vida, sabendo que “[...] a responsabilidade do professor aumentou, assim como a do aluno. Ambos são co-autores do processo de ensino-aprendizagem, juntos devem descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola”.(GASPARIN, 2011, pág. 2)
Devemos pensar que o foco da aprendizagem dos educandos adultos é seu meio social, possibilitá-los de uma leitura crítica de sua realidade é oportunizá-los a um novo rumo em busca de novas experiências e novas aprendizagens, por isto ao apresentar os conteúdos ou temas o professor deve utilizar de recursos motivadores, slides, fotografias, textos, poesias, isto deve ser utilizado com a intenção de chamar a atenção do aluno, de instigá-lo e desequilibrá-lo, gerando assim a curiosidade e a vontade de buscar cada vez mais. Esse desequilíbrio gera um problema, e cabe ao professor mediar seus alunos a pesquisar e buscar soluções, resoluções e respostas para os problemas levantados pelo grupo.
Os “principais problemas” são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos que precisam ser resolvidas, não só pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade. A problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. Essas questões com os objetivos de ensino, orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos. (GASPARIN, 2011, pág.34)
Neste âmbito, a problematização é o momento na qual o aluno começa a perceber os vários aspectos dos quais os conteúdos podem ser desenvolvidos, o professor deve filtrar as informações e perceber quais conteúdos são importantes para aquela prática social, considerando que os conteúdos são elaborados por órgãos que se baseiam em uma realidade, que muitas vezes está longe da realidade dos educandos-adultos, o professor precisa fazer este levantamento dos saberes elaborados que serão relevantes para a aprendizagem e de uma forma dialética oportunizar este conteúdo cientifico sem desconsiderar o conceito prévio dos alunos. Consideramos assim que a metodologia histórico crítica pode ser trabalhada com conteúdos interdisciplinares ou transdisciplinares, sendo que um mesmo tema pode gerar vários problemas em diversas áreas do conhecimento, sendo assim, o planejamento deveria ser coletivo, os professores de todas as disciplinas realizariam seu planejamento juntos, para através do mesmo tema trabalhar todas as áreas do conhecimento.
A problematização é o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, este momento é ainda preparatório, no sentido de que o educando, após ter sido desafiado, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipóteses de encaminhamento, compromete-se teórica e praticamente com busca da solução para as questões levantadas. O conteúdo começa a ser seu. Já não é mais apenas um conjunto de informações programáticas. A aprendizagem assume, gradativamente, um significado subjetivo e social para o sujeito aprendente. (GASPARIN, 2011, pág. 47)
Após levantar questões na Prática Social Inicial e organizá-las na Problematização o professor pode assim elaborar seus encaminhamentos metodológicos, na qual ele organiza a maneira que os conteúdos serão apresentados ou pesquisados, quais serão as atividades aplicadas. “A instrumentalização é o caminho através do qual o conteúdo sistematizado é posto a disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional ”(GASPARIN, 2011, pág. 51). Gasparin 1996, ainda afirma que os conteúdos e conhecimentos que os educandos vão adquirindo ou reconstruindo, não devem ficar apenas no que é proposto nos livros didáticos e programas de ensino devem ir muito além da estrutura social, política. Por isso ele não deve ser apenas transmitido, ele deve ser indagado, ele deve permitir ao educando construir uma nova postura mental sobre os fatos que acercam a sociedade.
O professor como mediador deve selecionar e buscar meios e instrumentos para auxiliar na construção do conhecimento científico dos seus alunos, estes precisam de meios que prendam sua atenção e que despertem a curiosidade e vontade de ir além daquilo que já sabem, por isso o papel do educador é oportunizar e encaminhar o educando para refletir e criar uma consciência crítica e ir construindo seus saberes até alcançar uma consciência mais elaborada, como afirma Pinto é importante aprender o “saber letrado”, mas este saber só vale se este possibilitar ao educando “chegar a saber. “É o saber para chegar a saber, para o mais saber. [...]. (PINTO, 2005, P.85) [...], só assim o educando terá condições de transpor seu conhecimento adquirido em saber formal e avançar em busca de novos saberes, neste sentido, o uso das tecnologias se faz necessário cada vez mais, uma vez que no mundo informatizado que vivemos, o educando tem muita informação e é necessário que o professor exerça a função de mediador na utilização dessas tecnologias de maneira correta e eficiente. Para Castell (1999, p. 57), “As novas tecnologias da informação estão integrando o mundo em redes globais de instrumentos. A comunicação medida por computadores gera uma gama enorme de comunidades virtuais”. É preciso entender que esse novo mundo digital expressa uma realidade ainda não compreendida por uma fração grande da população.
Assim com a Catarse o educando é capaz de perceber se ocorreu alguma mudança em seu pensamento, ou em sua aprendizagem, percebe se o seu senso comum foi construído em saber científico, é quando o educando apresenta de maneira simplificada o que aprendeu e como se deu esse processo, consegue perceber os problemas levantados e as conclusões ou resoluções destes, assim “A Catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola.” (GASPARIN, 2011, p. 124). Nesta fase, o educando percebe que o conteúdo antes visto de forma “ingênua” agora é processado como algo concreto, e que não foi despejado pelo professor, mas foi construído a partir das necessidades sociais estabelecida, Gasparin afirma ainda que, é importante saber o porquê deste conteúdo e qual a necessidade deste para a sociedade atual. Pensando na educação de adulto a catarse é um momento crucial da aprendizagem, pois diferente da criança que está pré-disposta a aprender, o educando-adulto é desconfiado, por possuir um saber construído socialmente é muito mais difícil de aceitar o saber cientifico, nesta proposta, ele vai construindo e transformando seu saber, consegue perceber como se deu este processo e assim aceitar novos conceitos.
Avaliação entra aqui como uma reflexão para o educando e para o educador, o que faltou a ser explorado, o que compreendeu e como pode melhorar a maneira de abordar certo conteúdo? Questões que cada um deve fazer a si mesmo, tanto, educador quanto educando, assim o processo de avaliação não é punitivo e sim reflexivo com o intuito de melhorar o processo de ensino aprendizagem. No tocante à educação de adultos a avaliação é um processo muito especial, pois trata-se de alunos que já possuem uma experiência de vida que em alguns casos é até maior do que a do professor e é isso o diferencial nessa modalidade de ensino. Assim a avaliação deve possibilitar ao aluno que reelabore o conhecimento adquirido sem menosprezar as experiências vividas pelo educando.
Na Prática Social Final dos conteúdos se dá a partir do momento que educando transfere a teoria adquirida para a prática social, ou seja, quando o educando consegue perceber a teoria aprendida dentro de seu dia-a-dia, mas o professor não esta junto com seus educandos o tempo todo, então é necessário que o educador proporcione situações em que o aluno possa visualizar e perceber a que o conteúdo por ele aprendido é importante.
O educando assim se assume como ser atuante e importante dentro da sociedade, pois é um cidadão capaz de expor suas opiniões, e refletir sobre suas ações. O educador-adulto por fazer parte da atual sociedade, está inserido no universo de tecnologia e de mudanças no mundo do trabalho, mesmo não o compreendendo em seu movimento real. Compreende, no entanto a necessidade de retornar ao banco escolar, porque percebeu que é o melhor meio de interagir com o mundo do trabalho.
A proposta de planejamento, dentro da perspectiva histórico-crítica, deveria ser iniciada e realizada com base em problemas sociais existentes na comunidade e na sociedade. Todavia, essa linha de raciocínio torna-se inviável por causa da estrutura organizacional da maioria das escolas de ensino fundamental, médio e mesmo de ensino superior. Normalmente, os conteúdos são definidos antes do início do ano letivo, sem saber ainda quem serão os alunos, nem suas condições sociais ou suas necessidades. Por isso é recomendável iniciar e desenvolver a tarefa com base na realidade existente nas escolas. (GASPARIN, 2011, pág.149)
Quando falamos em educação de adultos não podemos esquecer que estes, muitas vezes têm que superar dificuldades, resistências familiares, suas angústias, medo de fracassar, e as dificuldades de entender o discurso pedagógico internalizado nos professores e ainda, a falta de uma estrutura pedagógica para atender esses cidadãos que estão voltando aos bancos escolares. Neste sentido, a proposta por nós abordada é que ao trabalhar com essa metodologia, já que os conteúdos a serem trabalhados foram definidos anteriormente, seria importante fazer uma relação dos conteúdos com temas da realidade dos alunos, e ainda ao elaborar os planejamentos pensar que “Cada unidade é um miniprojeto de trabalho que, junto aos de outras unidades, constitui o plano integrado da disciplina” (GASPARIN, 2011, p, 150). Nesta visão, o professor poderá identificar uma maneira de transpor o conteúdo elaborado de uma maneira que atenda as necessidades sociais dos educandos, para que isso ocorra educador e educando precisam dialogar e assim ambos se complementarão e iniciarão uma parceria cujo objetivo central é a construção do conhecimento de forma prazerosa e significativa.
A educação tem sido vista como a salvação de tudo, mas a educação não é salvação de nada sem que os indivíduos percebam a importância dela na sociedade, pois enquanto os alunos forem para escola obrigados pelos pais, ou pela empresa que exige uma formação mínima, a educação não irá fazer diferença nenhuma na sociedade. A educação precisa ser prazerosa e a sociedade, os educandos e educadores precisam saber defender o porquê ela é importante, o que ela vai mudar em sua vida além do salário? É importante defender que a educação tem sua importância para se viver em sociedade, para ser cidadão, aquele que atua com críticas construtivas e não com a crítica pela crítica, pois a partir do momento que a crítica vem acompanhada com uma solução para o problema, ou uma maneira de solucioná-lo ela passa a ser construtiva, e para desenvolver essa críticidade a educação é de suma importância.
[...] O homem dialógico, que é crítico, sabe que, se o poder de fazer, de criar de transformar, é um poder dos homens, sabem também que podem eles, em situação concreta, alienados ter esse poder prejudicado. Esta possibilidade, porém, em lugar de matar no homem dialógico a sua fé nos homens, aparece a ele, pelo contrário, como um desafio ao qual tem de responder. Está convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situações concretas, tende a renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. Não gratuitamente, mas na e pela luta por sua libertação. [...] (FREIRE, 1983, pág.96)
Para que a educação brasileira mude seu cenário os sujeitos precisam aprender a solucionar problemas, buscar meios para solucioná-lo, pois a educação que a maioria da população tem recebido é aquela onde só se crítica por criticar e nada é feito para tentar solucionar. A população brasileira está acostumada a reclamar, precisamos enquanto educadores auxiliar nossos educandos a construírem argumentações e não lamentações pela vida que levam, levá-los a perceber que eles são agentes da própria história e que a sociedade só muda quando cada cidadão dá o primeiro passo que é questionar e não simplesmente aceitar.
Ser educador hoje não é tarefa fácil exige planejamento, investigação e determinação, o educador também precisa colocar em prática sua consciência crítica e perceber a diferença que suas ações fazem na sociedade, sendo que todas as pessoas são educadores e educandos, e estamos em constante processo de aprendizagem. Ensinar também é aprender, pois o educador precisa ser um eterno pesquisador.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, pág.29)
O professor precisa se capacitar, ler pesquisas novas e também ler o mundo, pois o mundo está em constante processo de mudança, e os educandos através do professor aprendem a compreender as transformações que ocorrem através de sua época e de acordo com as necessidades políticas e sociais.
Cada vez mais se faz necessário uma educação dialógica, e há muito tempo se fala sobre esse assunto, esse é um problema que precisamos buscar meios para solucionar, nossa sociedade precisa reagir e buscar informações, para isso precisamos auxiliar os nosso educando a agir, pensar e dialogar de maneira crítica, só assim haverá transformação na sociedade, só assim a educação estará fazendo seu verdadeira papel de formar cidadãos críticos, curiosos, criativos e questionadores, ou seja, verdadeiros pesquisadores sobre a vida e seus obstáculos. Essa é a verdadeira educação crítica e libertadora a qual Freire e Gasparin se referem, o que falta é cada um fazer seu papel de educadores e sujeitos ativos e conscientes de sua importância como seres sociais e transformadores.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desenvolver a metodologia Histórico-Crítica na educação de adultos representa um desafio aos profissionais da educação, uma vez que para possibilitar um desenvolvimento crítico no educando o educador precisa tomar consciência e se propor a esta função, para isso precisa deixar claro o seu papel enquanto agente transformador, como diz Freire à ação do professor é de fundamental importância, valorizar o conhecimento do aluno é reconhecer nele um sujeito agente. Desse modo, Freire mostra não apenas uma opção de educação, mas uma opção de vida, valorizar o outro é contribuir para uma sociedade mais justa, menos violenta e voltada aos valores humanos.
Nesta perspectiva, o ser transformador atua e pratica a ação sem menosprezar o conhecimento do outro, valoriza o saber e a visão que o aluno possui sobre o mundo, e não simplesmente aplicar o ensino de conteúdos, é este educador que valoriza o conhecer e que busca uma emancipação crítica dos alunos, e que precisa estar atuante na sala de aula formando sujeitos praticantes da sua ação social.
Os conceitos trabalhados serviram como fundamento para apresentar como a pedagogia Histórico-Crítica pode orientar o professor a elaborar seu plano de aula valorizando as experiências do educando, e perceber que o educador tem um papel essencial na formação do sujeito, ter consciência deste papel é fundamental para a prática docente, é entender que a educação-crítica só será possível se educador tornar-se um ser social, transformando sua prática em ações concretas de valorização do educando enquanto sujeito, valorizando suas emoções e seus conhecimentos.
REFERÊNCIAS
CASTELL, Manuel. A Sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DIRETRIZESCURRICULARESDOPARANÁ: acesso dia 04 de abril de 2011, http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/lingua_portugues.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez. 1986.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido – 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. Rev., 1. reimp. – Campinas, Sp: Autores Associados, 2011. – (Coleção educação contemporânea).
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Introdução e entrevista de Demerval Saviani e Betty Antunes de Oliveira).
PISA 2010, Disponível em: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article8006’ Acesso em 04/04/2011.
Francielle da Silva França – UTFPR, fhancy@hotmail.com
RESUMO:
O presente trabalho pretende destacar uma abordagem didática pedagógico para a educação de adultos, tendo como A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
metodologia a Pedagogia Histórico-Crítica, ao discutirmos a problemática da educação percebemos que a educação de adultos precisa ser pensada numa perspectiva que alcance as necessidades dos educandos, só assim teremos êxito, neste sentido, vimos a necessidade de explorar a proposta de Gasparin como uma metodologia para que educador e educando-adulto alcance a consciência crítica, sempre enfatizando o diálogo como principal instrumento metodológico. A construção desta consciência crítica é de suma importância para a vivência em sociedade, pois se faz necessário que os alunos sejam sujeitos, e se tornem críticos para discutir suas experiências e para saber a origem dos problemas que vivenciam e assim procurar solucioná-los. Através da metodologia de Gasparin, é possível colocar em prática a construção do conhecimento significativo e crítico em todas as áreas do conhecimento, sempre partindo das vivências dos educandos que já atuam como sujeitos ativos na sociedade.
Palavras-chave: Leitura, Histórico-Crítica, Educador.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo pretende abordar a temática da educação num sentido emancipador, no qual possibilita ao educando uma visão crítica de seu papel enquanto sujeito. Para isto faz se necessário apresentarmos um pouco da história das pedagogias, pois a Educação já passou por muitos momentos históricos dos quais se exigiam posições diferenciadas, na Educação Tradicional, por exemplo, o aluno era considerado um papel em branco que o professor teria que preencher com conhecimento. Já no Ensino Tecnicista a intenção era educar para o trabalho, para ter disciplina, pontualidade. Hoje, exige-se que sejam formados sujeitos críticos com voz ativa na sociedade, e cabe ao educador ser crítico e instigar o aluno a ser pesquisador, nesta perspectiva buscamos uma fundamentação teórica nas tendências críticas de Paulo Freire que discute o papel do professor enquanto agente transformador, e de Gasparin, que nos apresenta uma metodologia de ação e de valorização do educando, a partir destas teorias abordaremos a função que o educador possui na formação do aluno, se é de responsabilidade do professor educar numa visão crítica, ou o educador está isento desta responsabilidade. Acreditamos que o educando-adulto é um ser ativo na sociedade e interfere nesta, neste sentido a base para a sua formação deve ser uma educação crítica que possibilite a emancipação do aluno enquanto sujeito transformador da sua própria história.
Outra abordagem são os desafios para uma educação voltada para jovens e adultos, nesta temática da educação de adultos, a aprendizagem precisa contribuir para que as pessoas que fazem parte desta sociedade estejam presentes e contribuindo na construção dessa história e não apenas se sintam representados nela. Assim, o educador precisa ter consciência de sua função e de se assumir enquanto ser social-pensante para possibilitar aos seus alunos esta visão crítica de valorização do sujeito.
Observando a desenvolvimento educacional brasileiro, percebemos um pequeno crescimento educacional, isto mostra que educar não é tarefa fácil e é um dever de todos, mas para o educador é mais que um dever precisa ser uma opção, no sentido de o ensinar-crítico não é simplesmente transmitir conhecimento, mas é a compreensão e a valorização dos sentimentos e dos alunos enquanto sujeito desta história,
Considerando que o aluno é membro de uma sociedade e que ele ajuda na tomada de decisões desta sociedade, ele é então um cidadão ativo que trabalha que consome, mas será que esse cidadão tem consciência e sabe exigir seus direitos com uma boa argumentação? Compete ao educador definir e praticar o método crítico de educação de adultos, pois a história da Educação Brasileira já percorreu um enorme caminho e hoje percebemos que a educação tradicional deixou fortes marcas em nossa sociedade na qual as pessoas vivem com medo de se expressarem e de exigir seus direitos enquanto cidadãos.
Portanto, o presente trabalho servirá para uma reflexão sobre a educação e o educador, buscando apresentar um pouco da teoria de Paulo Freire e Gasparin, sendo Freire um dos maiores pensadores da educação, serve-se de uma teoria progressista de valorização do sujeito enquanto ser social, histórico e político, por isso capaz de transformar o meio.
1 COMPETE AO EDUCADOR PRATICAR UM MÉTODO CRÍTICO DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS QUE DÊ AO ALUNO A OPORTUNIDADE DE ALCANÇAR A CONSCIÊNCIA CRÍTICA INSTRUÍDA DE SI E DE SEU MUNDO?
Educação é um direito de todos está na constituição federal, mas que educação será esta? A que dita regras e normas na qual os alunos têm que obedecer, ou uma educação emancipadora que vê o educando como um ser social capaz de se transformar e de transformar o meio. A educação é um instrumento fundamental para o desenvolvimento do cidadão, desenvolver uma consciência crítica no educando é um fator importante principalmente no contexto da educação de adultos, porém resta-se uma questão: Compete ao educador praticar um método crítico da educação de adultos que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de si e de seu mundo? Para responder este questionamento pensamos na afirmação de Freire, (2002, pg. 41) “assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante, transformador criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque é capaz de amar”. Neste trecho, Freire apresenta a importância de assumir-se como ser social, um ser crítico, portanto o educador precisa assumir este papel e acreditar que é um ser transformador capaz de gerar sonhos e de propiciar meios para o desenvolvimento crítico do educando.
Vivenciamos na Educação Crítica, na qual o educador antes de tudo deve ouvir seus alunos para perceber qual a relação dele com o mundo, quais as principais necessidades desse educando e entender como ele aprende.
Como educador preciso ir “lendo” cada vez melhor a leitura de mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto imediato e do maior de que o seu é parte. O que quero dizer é o seguinte: não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas com grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo “leitura de mundo” que precede sempre a “leitura da palavra”. (FREIRE, 1996, pág. 81)
Nesta perspectiva o ensinar-crítico torna-se um desafio na realidade do ensino de adultos, pois ao mesmo tempo que este possibilita uma formação para jovens, também abrem portas para a formação daquelas pessoas que por vários motivos ficaram afastadas da escola, esta disparidade de conhecimento pode muitas vezes ser crucial para a aprendizagem, assim o professor precisa estar preparado para estabelecer estratégias diferentes que atendam as necessidades dos estudantes, e possibilitar ao aluno uma visão crítica, consciente de seu papel enquanto ser social, para que consiga adquirir uma compreensão da importância do querer pensar, do querer se assumir enquanto sujeito desta história capas de refletir e de perceber o poder transformador que a educação pode lhe proporcionar. Estes são um dos objetivos da educação-crítica desenvolver no educando um ser pensante capaz de transformar sua visão em relação ao mundo e de transformar o mundo e não simplesmente fazer parte deste.
O Professor precisa ser crítico de sua própria prática, precisa avaliar-se e para que o aluno possa agir como agente transformador ele precisa primeiramente analisar suas próprias atitudes e avaliá-las.“Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” (FREIRE, 1996)
Além disso, o educador precisar ter ciência de que ensinar não é transferir conhecimento nem dar respostas prontas, e sim mediar à construção do conhecimento, instigar o aluno a ter vontade de buscar e aprender e proporcionar meios para que isso aconteça. “O fundamental é que professor e aluno saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos”. (FREIRE, 1996, pág.86)
As Diretrizes Curriculares (2009) apresenta que “um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende”, esta frase reforça a visão de que o educador é papel principal para que o desenvolvimento crítico, político e social do aluno e na medida em que o aluno toma consciência do seu papel enquanto sujeito é capaz de entender e de transformar sua visão de mundo. Neste aspecto, a educação é um processo de formação do homem, como afirma Pinto apud (Bildung, pg. 30),
[...] educação é formação (Bildung) do homem pela sociedade, ou seja, o processo pelo qual a sociedade atua constantemente sobre o desenvolvimento do ser humano no intento de integrá-lo no mundo de ser social vigente e de conduzi-lo a aceitar e buscar os fins coletivos. Pinto apud (Bildung, pg. 30)
Portanto, ao pensar sobre a educação e o educador, é necessário servir-nos da teoria e do pensamento de Freire que valoriza o sujeito enquanto ser social, histórico e político, por isso capaz de transformar o meio. E nesta perspectiva que o educador de jovens e adultos tem que estar inserido, pois a partir do momento que ele compreende seu papel enquanto agente desta história consegue transmitir aos seus alunos esta visão e valorizá-los enquanto sujeito presente neste mundo
O diálogo entre professor e aluno é o principal instrumento metodológico do educador, pois através do diálogo percebe-se a evolução do pensamento e das atitudes do cidadão com relação ao mundo em que vive.
Para auxiliar os alunos a alcançar a consciência crítica o professor deve colocar em prática um método crítico que considere as diversidades dos seus alunos, considerando sempre esses aspectos que diferenciam uns dos outros em seus diálogos e atividades, uns sempre aprendem algo com os outros e juntos pesquisam para transformar seu conhecimento prévio em conhecimento científico.
Assim, o que compete ao educador é praticar um método crítico de educação de adultos que dê ao aluno a oportunidade de alcançar a consciência crítica instruída de si e de seu mundo. Nessas condições ele descobrirá as causas de seu atraso cultural e material e as exprimirá segundo o grau de consciência máxima possível em sua situação. (PINTO, 1983, p. 84).
Álvaro Vieira Pinto, 1982 afirma ainda em sua obra que “O educando adulto é antes de tudo um membro atuante da sociedade. Não apenas por ser um trabalhador, e sim um conjunto de ações que exerce sobre um círculo de existência”. O aluno adulto tem sua família, sua religião, seu emprego, seu grupo de amigos e seus valores e através da educação isso tudo pode ser consolidado ou modificado, mas ele já tem muitas páginas escritas em seu livro que é a vida, essas páginas não podem ser apagadas, mas podem ser reescritas de maneira diferente.
2.1 A METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS.
Como dissemos anteriormente a educação e um processo importante para o desenvolvimento humano, estamos sempre aprendendo e ensinando, este processo dialético da aprendizagem se forma na convivência, é na troca de experiências sociais que adquirimos conhecimentos, observando este processo, e pensando na educação de adultos é importante ressaltar que o educando adulto é um ser pensante e atuante na sociedade e traz experiências e conhecimentos elaborados na sua convivência, familiar, religiosa e política. Perceber que o adulto tem um saber construído, e que este faz parte do saber adquirido e por isto pode ser difícil de aceitar mudanças, faz se necessário pensarmos em uma metodologia que faça este aluno repensar, refletir sobre a necessidade de adquirir novos conhecimentos e despertar uma consciência crítica da realidade a qual está inserido, valorizar seu conhecimento sem impor conteúdos, mas construir a partir da sua realidade social é compreender a forma dialética na qual a aprendizagem é elaborada.
Sendo assim, o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos processos de transformação da natureza por eles forjados. [...] Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática produz efeitos sobre os homens, mudando tanto seu pensamento, como sua prática [Gasparin apud Corazza, 2011, p. 4)
Nesta perspectiva o conhecimento se faz na ação e na prática, o adulto como trabalhador e como líder de sua comunidade, muitas vezes não percebe que a educação formal pode contribuir para aprimorar seus conhecimentos e assim colaborar ainda mais com o desenvolvimento da sua comunidade e de sua família. Neste sentido, a educação de adultos deve ser pensada como uma proposta na qual o educando-adulto perceba a importância de aprimorar-se, sendo assim o norte deve ser sua realidade social, por isto pensamos na “Pedagogia Histórico-Crítica” que tem como objetivo desenvolver o conhecimento do educando a partir dos seus próprios saberes, valorizando-os e transformando o senso comum em conhecimento científico.
Para um estudo mais elaborado sobre a metodologia Histórico Crítica na educação de adultos utilizamos a obra de Gasparin, Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Nesta proposta, o professor tem um papel fundamental e se torna cada vez mais indispensável na formação humana, de caráter social, político e pessoal, mesmo na era tecnológica o professor faz-se indispensável, pois deixou de ser o transmissor de conhecimento e passou a ser o mediador da construção do conhecimento.
Pensando assim, o professor utilizando a metodologia Histórico-Crítica parte do que os alunos já conhecem sobre o conteúdo, ou seja, seu senso comum, para que isso ocorra a educação deve ter como instrumento principal de apoio pedagógico o diálogo, pois os alunos podem expor e compreender alguma ligação do conteúdo com sua experiências ou com algo relacionados a sua vida cotidiana. O professor realiza a Prática social Inicial a partir dos conhecimentos adquiridos dos educandos, segundo Gasparin, essa prática se inicia no momento em que seus alunos apresentam-se na sala no primeiro dia de aula, ou quando o professor se interessa em conhecer a cada um de seus alunos, seus objetivos, perspectivas o que o trouxeram à escola, como fizeram para chegar ali.
Acreditamos na possibilidade de integrar os conteúdos aos interesses dos educandos, as suas necessidades sociais e responder suas expectativas do dia a dia, ou seja, esta visão sobre a educação necessita que a transformação do saber adquiridos dos alunos para o saber formal deve ser dialético, esta aquisição ocorrerá quando perceberem que o que está adquirindo na sala de aula esta sendo útil na sua vida, sabendo que “[...] a responsabilidade do professor aumentou, assim como a do aluno. Ambos são co-autores do processo de ensino-aprendizagem, juntos devem descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos pela escola”.(GASPARIN, 2011, pág. 2)
Devemos pensar que o foco da aprendizagem dos educandos adultos é seu meio social, possibilitá-los de uma leitura crítica de sua realidade é oportunizá-los a um novo rumo em busca de novas experiências e novas aprendizagens, por isto ao apresentar os conteúdos ou temas o professor deve utilizar de recursos motivadores, slides, fotografias, textos, poesias, isto deve ser utilizado com a intenção de chamar a atenção do aluno, de instigá-lo e desequilibrá-lo, gerando assim a curiosidade e a vontade de buscar cada vez mais. Esse desequilíbrio gera um problema, e cabe ao professor mediar seus alunos a pesquisar e buscar soluções, resoluções e respostas para os problemas levantados pelo grupo.
Os “principais problemas” são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos que precisam ser resolvidas, não só pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade. A problematização tem como finalidade selecionar as principais interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo. Essas questões com os objetivos de ensino, orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo professor e pelos alunos. (GASPARIN, 2011, pág.34)
Neste âmbito, a problematização é o momento na qual o aluno começa a perceber os vários aspectos dos quais os conteúdos podem ser desenvolvidos, o professor deve filtrar as informações e perceber quais conteúdos são importantes para aquela prática social, considerando que os conteúdos são elaborados por órgãos que se baseiam em uma realidade, que muitas vezes está longe da realidade dos educandos-adultos, o professor precisa fazer este levantamento dos saberes elaborados que serão relevantes para a aprendizagem e de uma forma dialética oportunizar este conteúdo cientifico sem desconsiderar o conceito prévio dos alunos. Consideramos assim que a metodologia histórico crítica pode ser trabalhada com conteúdos interdisciplinares ou transdisciplinares, sendo que um mesmo tema pode gerar vários problemas em diversas áreas do conhecimento, sendo assim, o planejamento deveria ser coletivo, os professores de todas as disciplinas realizariam seu planejamento juntos, para através do mesmo tema trabalhar todas as áreas do conhecimento.
A problematização é o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, este momento é ainda preparatório, no sentido de que o educando, após ter sido desafiado, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipóteses de encaminhamento, compromete-se teórica e praticamente com busca da solução para as questões levantadas. O conteúdo começa a ser seu. Já não é mais apenas um conjunto de informações programáticas. A aprendizagem assume, gradativamente, um significado subjetivo e social para o sujeito aprendente. (GASPARIN, 2011, pág. 47)
Após levantar questões na Prática Social Inicial e organizá-las na Problematização o professor pode assim elaborar seus encaminhamentos metodológicos, na qual ele organiza a maneira que os conteúdos serão apresentados ou pesquisados, quais serão as atividades aplicadas. “A instrumentalização é o caminho através do qual o conteúdo sistematizado é posto a disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional ”(GASPARIN, 2011, pág. 51). Gasparin 1996, ainda afirma que os conteúdos e conhecimentos que os educandos vão adquirindo ou reconstruindo, não devem ficar apenas no que é proposto nos livros didáticos e programas de ensino devem ir muito além da estrutura social, política. Por isso ele não deve ser apenas transmitido, ele deve ser indagado, ele deve permitir ao educando construir uma nova postura mental sobre os fatos que acercam a sociedade.
O professor como mediador deve selecionar e buscar meios e instrumentos para auxiliar na construção do conhecimento científico dos seus alunos, estes precisam de meios que prendam sua atenção e que despertem a curiosidade e vontade de ir além daquilo que já sabem, por isso o papel do educador é oportunizar e encaminhar o educando para refletir e criar uma consciência crítica e ir construindo seus saberes até alcançar uma consciência mais elaborada, como afirma Pinto é importante aprender o “saber letrado”, mas este saber só vale se este possibilitar ao educando “chegar a saber. “É o saber para chegar a saber, para o mais saber. [...]. (PINTO, 2005, P.85) [...], só assim o educando terá condições de transpor seu conhecimento adquirido em saber formal e avançar em busca de novos saberes, neste sentido, o uso das tecnologias se faz necessário cada vez mais, uma vez que no mundo informatizado que vivemos, o educando tem muita informação e é necessário que o professor exerça a função de mediador na utilização dessas tecnologias de maneira correta e eficiente. Para Castell (1999, p. 57), “As novas tecnologias da informação estão integrando o mundo em redes globais de instrumentos. A comunicação medida por computadores gera uma gama enorme de comunidades virtuais”. É preciso entender que esse novo mundo digital expressa uma realidade ainda não compreendida por uma fração grande da população.
Assim com a Catarse o educando é capaz de perceber se ocorreu alguma mudança em seu pensamento, ou em sua aprendizagem, percebe se o seu senso comum foi construído em saber científico, é quando o educando apresenta de maneira simplificada o que aprendeu e como se deu esse processo, consegue perceber os problemas levantados e as conclusões ou resoluções destes, assim “A Catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola.” (GASPARIN, 2011, p. 124). Nesta fase, o educando percebe que o conteúdo antes visto de forma “ingênua” agora é processado como algo concreto, e que não foi despejado pelo professor, mas foi construído a partir das necessidades sociais estabelecida, Gasparin afirma ainda que, é importante saber o porquê deste conteúdo e qual a necessidade deste para a sociedade atual. Pensando na educação de adulto a catarse é um momento crucial da aprendizagem, pois diferente da criança que está pré-disposta a aprender, o educando-adulto é desconfiado, por possuir um saber construído socialmente é muito mais difícil de aceitar o saber cientifico, nesta proposta, ele vai construindo e transformando seu saber, consegue perceber como se deu este processo e assim aceitar novos conceitos.
Avaliação entra aqui como uma reflexão para o educando e para o educador, o que faltou a ser explorado, o que compreendeu e como pode melhorar a maneira de abordar certo conteúdo? Questões que cada um deve fazer a si mesmo, tanto, educador quanto educando, assim o processo de avaliação não é punitivo e sim reflexivo com o intuito de melhorar o processo de ensino aprendizagem. No tocante à educação de adultos a avaliação é um processo muito especial, pois trata-se de alunos que já possuem uma experiência de vida que em alguns casos é até maior do que a do professor e é isso o diferencial nessa modalidade de ensino. Assim a avaliação deve possibilitar ao aluno que reelabore o conhecimento adquirido sem menosprezar as experiências vividas pelo educando.
Na Prática Social Final dos conteúdos se dá a partir do momento que educando transfere a teoria adquirida para a prática social, ou seja, quando o educando consegue perceber a teoria aprendida dentro de seu dia-a-dia, mas o professor não esta junto com seus educandos o tempo todo, então é necessário que o educador proporcione situações em que o aluno possa visualizar e perceber a que o conteúdo por ele aprendido é importante.
O educando assim se assume como ser atuante e importante dentro da sociedade, pois é um cidadão capaz de expor suas opiniões, e refletir sobre suas ações. O educador-adulto por fazer parte da atual sociedade, está inserido no universo de tecnologia e de mudanças no mundo do trabalho, mesmo não o compreendendo em seu movimento real. Compreende, no entanto a necessidade de retornar ao banco escolar, porque percebeu que é o melhor meio de interagir com o mundo do trabalho.
A proposta de planejamento, dentro da perspectiva histórico-crítica, deveria ser iniciada e realizada com base em problemas sociais existentes na comunidade e na sociedade. Todavia, essa linha de raciocínio torna-se inviável por causa da estrutura organizacional da maioria das escolas de ensino fundamental, médio e mesmo de ensino superior. Normalmente, os conteúdos são definidos antes do início do ano letivo, sem saber ainda quem serão os alunos, nem suas condições sociais ou suas necessidades. Por isso é recomendável iniciar e desenvolver a tarefa com base na realidade existente nas escolas. (GASPARIN, 2011, pág.149)
Quando falamos em educação de adultos não podemos esquecer que estes, muitas vezes têm que superar dificuldades, resistências familiares, suas angústias, medo de fracassar, e as dificuldades de entender o discurso pedagógico internalizado nos professores e ainda, a falta de uma estrutura pedagógica para atender esses cidadãos que estão voltando aos bancos escolares. Neste sentido, a proposta por nós abordada é que ao trabalhar com essa metodologia, já que os conteúdos a serem trabalhados foram definidos anteriormente, seria importante fazer uma relação dos conteúdos com temas da realidade dos alunos, e ainda ao elaborar os planejamentos pensar que “Cada unidade é um miniprojeto de trabalho que, junto aos de outras unidades, constitui o plano integrado da disciplina” (GASPARIN, 2011, p, 150). Nesta visão, o professor poderá identificar uma maneira de transpor o conteúdo elaborado de uma maneira que atenda as necessidades sociais dos educandos, para que isso ocorra educador e educando precisam dialogar e assim ambos se complementarão e iniciarão uma parceria cujo objetivo central é a construção do conhecimento de forma prazerosa e significativa.
A educação tem sido vista como a salvação de tudo, mas a educação não é salvação de nada sem que os indivíduos percebam a importância dela na sociedade, pois enquanto os alunos forem para escola obrigados pelos pais, ou pela empresa que exige uma formação mínima, a educação não irá fazer diferença nenhuma na sociedade. A educação precisa ser prazerosa e a sociedade, os educandos e educadores precisam saber defender o porquê ela é importante, o que ela vai mudar em sua vida além do salário? É importante defender que a educação tem sua importância para se viver em sociedade, para ser cidadão, aquele que atua com críticas construtivas e não com a crítica pela crítica, pois a partir do momento que a crítica vem acompanhada com uma solução para o problema, ou uma maneira de solucioná-lo ela passa a ser construtiva, e para desenvolver essa críticidade a educação é de suma importância.
[...] O homem dialógico, que é crítico, sabe que, se o poder de fazer, de criar de transformar, é um poder dos homens, sabem também que podem eles, em situação concreta, alienados ter esse poder prejudicado. Esta possibilidade, porém, em lugar de matar no homem dialógico a sua fé nos homens, aparece a ele, pelo contrário, como um desafio ao qual tem de responder. Está convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que negado em situações concretas, tende a renascer. Pode renascer. Pode constituir-se. Não gratuitamente, mas na e pela luta por sua libertação. [...] (FREIRE, 1983, pág.96)
Para que a educação brasileira mude seu cenário os sujeitos precisam aprender a solucionar problemas, buscar meios para solucioná-lo, pois a educação que a maioria da população tem recebido é aquela onde só se crítica por criticar e nada é feito para tentar solucionar. A população brasileira está acostumada a reclamar, precisamos enquanto educadores auxiliar nossos educandos a construírem argumentações e não lamentações pela vida que levam, levá-los a perceber que eles são agentes da própria história e que a sociedade só muda quando cada cidadão dá o primeiro passo que é questionar e não simplesmente aceitar.
Ser educador hoje não é tarefa fácil exige planejamento, investigação e determinação, o educador também precisa colocar em prática sua consciência crítica e perceber a diferença que suas ações fazem na sociedade, sendo que todas as pessoas são educadores e educandos, e estamos em constante processo de aprendizagem. Ensinar também é aprender, pois o educador precisa ser um eterno pesquisador.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, pág.29)
O professor precisa se capacitar, ler pesquisas novas e também ler o mundo, pois o mundo está em constante processo de mudança, e os educandos através do professor aprendem a compreender as transformações que ocorrem através de sua época e de acordo com as necessidades políticas e sociais.
Cada vez mais se faz necessário uma educação dialógica, e há muito tempo se fala sobre esse assunto, esse é um problema que precisamos buscar meios para solucionar, nossa sociedade precisa reagir e buscar informações, para isso precisamos auxiliar os nosso educando a agir, pensar e dialogar de maneira crítica, só assim haverá transformação na sociedade, só assim a educação estará fazendo seu verdadeira papel de formar cidadãos críticos, curiosos, criativos e questionadores, ou seja, verdadeiros pesquisadores sobre a vida e seus obstáculos. Essa é a verdadeira educação crítica e libertadora a qual Freire e Gasparin se referem, o que falta é cada um fazer seu papel de educadores e sujeitos ativos e conscientes de sua importância como seres sociais e transformadores.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desenvolver a metodologia Histórico-Crítica na educação de adultos representa um desafio aos profissionais da educação, uma vez que para possibilitar um desenvolvimento crítico no educando o educador precisa tomar consciência e se propor a esta função, para isso precisa deixar claro o seu papel enquanto agente transformador, como diz Freire à ação do professor é de fundamental importância, valorizar o conhecimento do aluno é reconhecer nele um sujeito agente. Desse modo, Freire mostra não apenas uma opção de educação, mas uma opção de vida, valorizar o outro é contribuir para uma sociedade mais justa, menos violenta e voltada aos valores humanos.
Nesta perspectiva, o ser transformador atua e pratica a ação sem menosprezar o conhecimento do outro, valoriza o saber e a visão que o aluno possui sobre o mundo, e não simplesmente aplicar o ensino de conteúdos, é este educador que valoriza o conhecer e que busca uma emancipação crítica dos alunos, e que precisa estar atuante na sala de aula formando sujeitos praticantes da sua ação social.
Os conceitos trabalhados serviram como fundamento para apresentar como a pedagogia Histórico-Crítica pode orientar o professor a elaborar seu plano de aula valorizando as experiências do educando, e perceber que o educador tem um papel essencial na formação do sujeito, ter consciência deste papel é fundamental para a prática docente, é entender que a educação-crítica só será possível se educador tornar-se um ser social, transformando sua prática em ações concretas de valorização do educando enquanto sujeito, valorizando suas emoções e seus conhecimentos.
REFERÊNCIAS
CASTELL, Manuel. A Sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DIRETRIZESCURRICULARESDOPARANÁ: acesso dia 04 de abril de 2011, http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/out_2009/lingua_portugues.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: Em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez. 1986.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. 24 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido – 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5. ed. Rev., 1. reimp. – Campinas, Sp: Autores Associados, 2011. – (Coleção educação contemporânea).
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 14 ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Introdução e entrevista de Demerval Saviani e Betty Antunes de Oliveira).
PISA 2010, Disponível em: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article8006’ Acesso em 04/04/2011.
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